CC BY
32
ПОТЕНЦИАЛЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
УДК 378
Баранов Алексей Евгеньевич
Филиал Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета в г. Твери
engecbaranov@bk.ru
ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА ОТ ПОТЕНЦИАЛЬНОГО К АКТУАЛЬНОМУ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА*
На основе анализа современных тенденций в теории и практике воспитания предпринята попытка выявления факторов перехода от потенциального к актуальному в воспитательной деятельности вуза. Приведены результаты исследования компонентов модели воспитательной деятельности педагога высшей школы (пара-дигмального, нормативного, содержательного, методического), возможностей и ограничений их реализации в воспитательной практике современного вуза.
Ключевые слова: воспитание, воспитательная деятельность вуза, лексика воспитания, студенческое самоуправление.
Интенсивное развитие практики воспитательной деятельности и понятийно-. терминологического аппарата теории воспитания актуализируют исследование ряда проблем, имеющих в современных условиях принципиальное значение. Перспективы развития теории и практики воспитания, по мнению
Н.Л. Селивановой, связаны с изменениями, которые должны произойти в четырех направлениях: воспитание станет подлинным, а не декларированным приоритетом для государства и общества и будет обеспечено серьезной материальной, кадровой поддержкой; будут пересмотрены некоторые положения методологии и теории воспитания; будут теоретически осмыслены инновации в практике воспитания; результаты исследований теории воспитания будут востребованы практикой [8, с. 33]. Определенным шагом в реализации данных направлений может стать, на наш взгляд, изучение потенциального и актуального в воспитательной деятельности образовательного учреждения, основаниями которого представляется обращение к известной диаде «возможность -действительность».
В самом общем виде под возможностью понимается то, тенденции возникновения и развития чего уже имеются в действительности, но что еще не стало наличным бытием. Если действительность есть актуальное бытие, то возможность - потенциальное бытие, это будущее, содержащееся в настоящем [5, с. 59].
В контексте нашего исследования представляется принципиально важным, что возможное определяется как «то, что, во-первых (с объективной стороны), при определенных условиях может стать действительным, или то, что, во-вторых (с субъективной стороны), при определенных предпосылках может быть мыслимо как действительное» [9, с. 73]. Именно последняя позиция, на наш взгляд, уточняет направления поиска признаков возможного и действительного в воспитательной деятельности. Это подтверждают современные педагогические исследования, раскрывающие «мыслимое как действительное». В них представлены категории «педагогическая мифологема», понимаемая как неадекватное представление, проявляющееся в сфере педагогического взаимодействия, влияющее на характер и содержание педагогического процесса, его ценностно-смысловые аспекты, ментальные процессы участников (Ю.С. Тюнников и М.А. Маз-ниченко) и «симулякр» - термин, специально используемый для обозначения ситуации, когда понятие в принципе не может быть соотнесено с неким объектом, то есть теряет значение, переставая быть понятием, сохраняя при этом способность выступать основой коммуникации. Тем самым, отмечает М.В. Воропаев, разрушается и реальность, в нашем случае - реальность педагогическая [3, с. 19].
Другой актуальной проблемой является, на наш взгляд, состояние «терминологического хао-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в рамках научно-исследовательского проекта № 09-06-00462а.
са» в педагогической теории и практике, провоцируемое, в том числе, и появлением все новых и новых симулякров. Накопленная современной педагогикой масса сведений теоретического характера, рискует стать критической по многим причинам, среди которых И.В. Кичева называет следующие: отсутствие систематизации терминов; многозначность и разнородность их толкования; активизация индивидуально-авторского терминопроизводства; характерный в целом для русского языка конца XX - начала XXI вв. «номинационный взрыв» и связанное с ним снижение строгости и нормативности словоупотребления в научном контексте; укрепляющиеся интегративные связи педагогики с другими науками и возрастающая нерегулируемость процесса заимствования терминов [6, с. 24].
Одним из аспектов рассматриваемой проблемы является изучение возможностей и ограничений использования лексики современной теории и практики воспитания, которое, по нашему мнению, позволит с более широких позиций провести анализ современной педагогической действительности, выявить специфику общения различных субъектов воспитания, рассмотреть проблемы подготовки и повышения квалификации педагогов.
В отличие от наук, имеющих ярко выраженную специфическую терминолексику, педагогика в большей степени ориентирована на естественный язык, общеупотребительную лексику. Пространство использования общеупотребительной лексики воспитания, отраженное в устной и письменной речи, охватывает широкий спектр межличностных отношений. Это, прежде всего, отношения между педагогом (воспитателем, учителем, преподавателем) и воспитанником (учащимся, студентом), его родителями (лицами их заменяющими), коллегами.
Первые результаты, предпринятого нами исследования [1] позволили обозначить некоторые, на наш взгляд, наиболее острые проблемы использования общеупотребительной лексики воспитания. Среди них: наличие наряду с общеупотребительной значительного слоя лексики, имеющей ограниченную сферу употребления и нечеткость границ между ними; обоснованность и языковая корректность переноса терминологических единиц теории и методики воспитания в общеупотребительную лексику практики воспитания; метафоризация при переносе профессиональной
и терминологической лексики в сферу общеупотребительной лексики воспитания. Давно известно, что никто не любит, когда его воспитывают, особенно подростки и молодежь. Поэтому весьма некорректным представляется размещение на стендах и сайтах вузов отдельных положений концепций воспитания, программ воспитательной деятельности на цикл обучения, структуры воспитательной системы или схемы воспитательного пространства, в которых откровенно указано, на каких теоретических положениях строится процесс воспитания, кто является его субъектами и объектами, какие между ними устанавливаются связи, какие цели и задачи ставит педагогический коллектив в отношении студентов.
Актуальным в контексте рассматриваемой проблемы представляется обращение к понятию «языковая корректность» (С.Г. Тер-Минасова). В его основе - весьма положительное старание не обидеть, не задеть чувства человека, сохранить его достоинство, хорошее настроение, здоровье, жизнь. Несмотря на весьма удачное сочетание, термин «языковая корректность» (встречается также понятие «языковой такт») не смог соперничать с появившимся чуть раньше и достигшим мирового признания термином «политическая корректность» (ро1Шса1 correctness).
Очерченные контуры теоретико-методологических подходов предопределили выбор в качестве отправной точки исследования гипотетической модели воспитательной деятельности педагога высшей школы. Именно модельное представление о воспитательной деятельности, как совокупности парадигмального, нормативного, координационного, содержательного и методического компонентов [2, с. 57] позволяет, на наш взгляд, проанализировать ее в контексте «потенциального - актуального».
Парадигмальный компонент модели воспитательной деятельности педагога высшей школы находит отражение, в первую очередь, в концепции воспитательной деятельности вуза, концептуальной составляющей описания его воспитательной системы, воспитательного пространства или системы воспитательной работы. Проведенное нами исследование [4] показывает, что это, как правило, изложение взглядов авторов (разработчиков) на процесс воспитания в вузе, реже -набор, не всегда корректно подобранных выдержек из имеющихся «классических» концепций и нормативных документов. В любом случае, та-
кие тексты представляют собой отражение потенциального, переход которого в актуальное возможен лишь в том случае, если изложенные в них идеи будут присвоены вузовским сообществом, то есть не вступят в противоречие с личностнопрофессиональной позицией субъектов учебновоспитательного процесса, окажутся актуализированными в условиях реальной жизнедеятельности вуза, будут способны к трансляции новым представителям профессорско-преподавательского состава.
Нормативный компонент модели воспитательной деятельности, детерминированный внешними и внутренними установками, находит отражение в квалификационных требованиях и функциях педагога высшей школы как воспитателя. Его актуализация возможна, на наш взгляд, при условии наличия в вузе разделяемой большинством педагогов концепции, а также системы аттестации, стимулирования и повышения квалификации педагогов и сотрудников, выполняющих воспитательные функции.
Координационный компонент, включающий горизонтальные и вертикальные механизмы взаимодействия субъектов воспитательной деятельности приобретает черты реальности, если деятельность подразделений вуза, координационносовещательных органов (советов, комиссий и т.п.) носит системный, неформальный характер, регулярно проводится мониторинг воспитательной деятельности, анализируется ее реальное состояние, определяются перспективы развития.
Содержательный компонент модели воспитательной деятельности включает изучение личности студента, создание условий для его развития, адаптации к новым условиям, профессиональную ориентацию, психолого-педагогическую поддержку в различных сферах деятельности, решение индивидуальных проблем студентов, сопровождение научно-исследовательской деятельности, формирование студенческого коллектива (академической группы, курса, общественного молодежного объединения), организацию взаимодействия с родителями, другими педагогами, органами студенческого самоуправления, творческими группами и т.п.
Результаты проведенных исследований, позволяют сделать заключение, что некоторые традиционно значимые для высшей школы виды деятельности педагога (решение индивидуальных проблем студентов, профориентационная деятель-
ность, организация взаимодействия с другими педагогами, работа с творческими группами) не занимают ведущей позиции в вузовской практике. В содержание воспитательной деятельности недостаточно полно включаются такие важные, на наш взгляд, компоненты как использование истории вуза и персоналий, связанных с ним ученых, общественных деятелей, известных выпускников.
Методический компонент модели воспитательной деятельности педагога высшей школы имеет ярко выраженную специфику, обусловленную возрастными особенностями студентов, доминантой учебно-профессиональной деятельности, фрагментарностью и избирательностью взаимодействия педагога и студента и др. Все это находит отражение в выборе методов, методик, технологий и организационных форм воспитательной деятельности.
Одним из важных показателей реализации методического компонента модели воспитательной деятельности является, на наш взгляд, использование педагогом тех или иных организационных форм. Анализ интенсивности использования педагогами высшей школы различных организационных форм воспитательной деятельности показал, что предпочтение отдается традиционным способам организации жизнедеятельности студенческого коллектива: этическим и профилактическим беседам, конкурсам, традиционным праздникам. Среди других организационных форм отмечаются тематические и организационные собрания, культпоходы, экскурсии, социальные проекты. Работа со студентами при этом часто носит формальный характер, ограничивается передачей информации, организацией масштабных акций, преимущественно досугового характера, где большинству отводится роль пассивных участников.
Вместе с тем, приходится констатировать тот факт, что единственным организатором жизнедеятельности вузовского сообщества остается педагог. Лишь немногие респонденты указывают на то, что в качестве организаторов выступают: совместно педагог и студенты (23%); студенты самостоятельно (15,7%); студенты и специалисты учреждений культуры, физической культуры и спорта и т.п. (11,4%). Это актуализирует исследование условий организации и деятельности студенческого самоуправления, которое рассматривается как режим протекания инициативной, самостоятельной общественной жизни сту-
дентов, направленной на решение важных вопросов жизнедеятельности студенческого сообщества, развитие социальной активности студентов, поддержку социальных инициатив.
В реальной практике часто приходится констатировать, что педагогическое сопровождение, иногда весьма активное, переводит самоуправление в режим так называемого «соуправления», граничащего с прямым руководством, выделение в сферу его деятельности лишь досуговых мероприятий и обеспечения явки студентов на массовые акции. Причинами такого подхода называются неспособность (неготовность) студентов к самоуправлению, их инфантилизм, отсутствие инициативы и т.п.
Исходя из этого, представляется уместным проанализировать в контексте «потенциальное -актуальное» тенденции и проблемы, связанные с функционированием института студенческого самоуправления в вузе.
Существенной проблемой создания, развития и функционирования студенческого самоуправления в системе высшего профессионального образования сегодня остается проблема идентификации его основных признаков: наличие специфического субъекта, в качестве которого выступает некая общность, коллектив, организационная система; наличие объекта, как правило, деятельности, которая осуществляется совместно, т.е. распределяется на отдельные действия, которые должны быть скоординированы, упорядочены и направлены на достижение единого результата (А.Г. Кирпичник); наличие высшего и исполнительно-распорядительного органов самоуправления (определение их полномочий и механизмов взаимодействия).
Ограничениями перевода рассмотренного потенциального в актуальное, на наш взгляд, могут выступать:
- отсутствие концептуально представленной, нормативно закрепленной и главное - реально осуществляемой педагогической деятельности по коллективообразованию на уровне академической группы, курса, факультета и вуза в целом;
- ограниченный (руководством вуза, педагогами) перечень направлений деятельности, в которых возможно проявление студенческого самоуправления;
- отсутствие реальной возможности функционирования на уровне факультета и вуза высшего органа самоуправления - общего собрания
и связанная с этим проблема делегирования полномочий при проведении конференций, съездов, форумов;
- создание исполнительных органов, имитирующих участие студентов в управлении, отсутствие возможности ротации их состава в связи с выделением группы «штатных активистов», «студенческой бюрократии»;
- отсутствие механизмов и возможности реального участия студентов в обсуждении и решении важнейших вопросов деятельности образовательного учреждения;
- переоценка роли самодеятельного творчества (фестивали «Студенческая весна», КВН и т.п.) и подмена студенческого самоуправления системой клубов по интересам в сфере досуга;
- пренебрежение необходимостью системной подготовки лидеров и организаторов студенческого сообщества, как будущих руководителей в сфере получаемой специальности.
Игнорирование этих ограничений может привести в лучшем случае к сохранению положения студенческого самоуправления в поле потенциального, а в худшем - к превращению его в очередной симулякр педагогики высшей школы и молодежной политики.
Предложенные к рассмотрению в данной работе направления исследовательского поиска позволяют, на наш взгляд, уточнить механизмы актуализации, то есть те факторы, которые определяют характер перехода от потенциального к актуальному в воспитательной деятельности педагога высшей школы. Мы пришли к выводу, что к ним можно отнести:
- внешние, среди которых социальная среда образовательного учреждения и его статус в ней, система внешнего социального контроля за деятельностью образовательного учреждения, позиция профессиональных сообществ по отношению к вузу, наличие/отсутствие стратегии и тактики, реальной или декларируемой позиции в отношении воспитания у учредителей, региональных органов исполнительной власти (департаменты образования, комитеты по делам молодежи и т.п.);
- внутренние, характеризирующиеся наличием согласованной и терминологически выверенной позиции руководства и профессорско-преподавательского состава вуза по вопросам воспитания, характером межличностных отношений субъектов воспитания в образовательном учреждении, наличием/отсутствием системы воспита-
тельной работы, воспитательной системы, воспитательного пространства, традициями и нормами организации и лексического оформления воспитательной деятельности в вузе.
Библиографический список
1. Баранов А.Е. Общеупотребительная лексика воспитания: к постановке проблемы исследования // Воспитание в контексте междисциплинарного подхода: материалы Вторых пед. чтений, посв. творч. насл. Л.И. Новиковой, г. Владимир, 12-16 окт. 2009 г.; под ред. А.В. Гаврилина, Н.Л. Селивановой. - Владимир; М.: Изд-ль И. Шалыгина, 2009. - С. 209-212.
2. Баранова Н.А. Воспитательная деятельность педагога высшей школы в контексте психологопедагогических исследований: Монография. -Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2009. - 124 с.
3. ВоропаевМ.В. Отечественное воспитание: симулякры и смерть реальности // Методология воспитания в контексте современного гуманитарного знания: тезисы выступлений участников
Летней научной школы [препринт]. - Тверь: Филиал СПбГИЭУ в г. Твери, 2007. - С. 19-23.
4. Воспитание в системе высшего профессионального образования: современные концепции и подходы / Авт.-сост. А.Е. Баранов, Н.А. Баранова. - Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2009. - 114 с.
5. Каткий философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. - 496 с.
6. Кичева И.В. Развитие терминологии теории воспитания во взаимодействии с лексикой других наук // Педагогика. - 2003. - .№9. - С. 24-32.
7. Луков Вал.А., Луков Вл.А. Парадигмы воспитания и теория тезаурусов // Тезаурусный анализ мировой культуры: сб. науч. трудов. Вып. 9 / Под ред. Вл.А. Лукова. - М.: Изд-во Моск. гума-нит. ун-та, 2007. - С. 3-26.
8. Селиванова Н.Л. Воспитание: тенденции развития теории // Вопросы воспитания. - 2009. -№1. - С. 33-39.
9. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 2006. - 576 с.
УДК 372.8
Бредихин Анатолий Петрович
Курский государственный университет brean-1@mail.ru
В ПОИСКАХ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА: ОТ ТЕОРИИ - К ПРАКТИКЕ
В статье представлен авторский анализ практики профессионального воспитания студентов художественно-графических факультетов вузов Центральной России, проблемы и опыт выстраивания воспитательных систем в обеспечении целенаправленного развития профессионально-личностных качеств будущих педаго-гов-художников. Автор размышляет о проблемах и условиях формирования широкого комплекса личностных качеств и свойств, которыми должен обладать будущий педагог и художник.
Ключевые слова: профессиональное воспитание, учитель изобразительного искусства, художественнографический факультет.
Анализируя современные тенденции в профессиональном воспитании буду. щих учителей изобразительного искусства, нельзя не учитывать те реалии и явления, которые характеризуют эволюцию духовной культуры студенческой молодежи, особенности развития современного высшего художественнопедагогического образования. С этих позиций особый интерес вызывает стремление коллективов ряда вузов и факультетов выстроить сбалансированную систему воспитательной работы, ориентированную на интенсивное духовное раз-
витие студентов, приобщение их к ценностям и традициям художественной культуры России, ее отдельных регионов.
В частности, в этом плане интересен опыт художественно-графического факультета Орловского государственного университета, ориентирующего свою работу на приобщение будущих учителей изобразительного искусства к художественному наследию края, народному художественному творчеству, вовлекающего студентов в пропаганду традиционных художественных промыслов. С этой целью студенты факультета регулярно уча-
