CC BY
29
но, по семибалльной шкале). По мере усвоения английского языка снижается оценка трудности как английского, так и русского языков. К окончанию обучения мы не наблюдаем дальнейшей положительной динамики по этой шкале, осознание трудности языков даже несколько возрастает, что является еще одним проявлением глубины, системности познания языка. В структуре оценки русского языка выявлен рост эмоционального фактора - позитивности оценки языка, его «принятия».
Таким образом, в структуре отношения к языкам проявляются три основных аспекта: эмоциональный, когнитивный, функциональный. В процессе усвоения иностранного языка происходит развитие системы критериев оценки как изучаемого иностранного языка, так и родного, русского, языка, что проявляется в переходе от конструкта эмоциональный - когнитивный к конструкту функциональный - когнитивный. На языковом факультете мы наблюдаем проявление процесса «схождения языков» и как «красивый финал» оценку их студентами V курса как «близкий». Сложность познания иностранного языка вызывает активное сравнение не в пользу последнего, и лишь по мере формирования системы знаний и навыков происходит «схождение» оценок по базовому эмоциональному критерию: «чу-жой-свой».
Примечания
1. Выготский, Л. С. Психология [Текст] / Л. С. Выготский; худ. Е. Савченко. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 е.; Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл; «КДУ», 2005. 511 е.; Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн; сост., авт. ком-мент. и послесл. А. В. Брушиловский, К. А. Абуль-ханова-Славская. СПб.: Питер-Ком, 1998. 712 с.
2. Цит. по: Бабайцева, В. В. О выражении в языке взаимодействия между чувственной и абстрактной ступенями познания действительности [Текст] / В. В. Бабайцева // Язык и мышление: сб. статей. М.: Наука, 1967. С. 58.
3. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений [Текст] / В. К. Вилюнас. М., 1976. 143 с.
4. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики: учеб. пособие [Текст] / В. Ф. Петренко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. 400 с.
5. Цит. по: Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системного подхода) [Текст] / Н. И. Чуприкова. М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та: Изд-во «МОДЭК», 2003. 302 с.
6. Румянцева, И, М, Психология речи и лингвопе-дагогическая психология: новые технологии обучения иностранным языкам. Психолингвистика. Лингвопси-хология. Лингвопедагогика. Акмеология и онтогенез. Психотерапия в обучении. Интегративный лингво-психологический тренинг [Текст] / И. М. Румянцева. М.: ПЕР СЭ, 2004. 316 с.
7. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л. В. Занков. М.: Новая школа, 1996. 432 с.
Т. А. Болдова
ПРОБЛЕМЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ И СЦЕНИРОВАНИЯ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА СТАНОВЛЕНИЕ МУЛЬТИМЕДИАКОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Статья посвящена вопросам использования новых информационных технологий в обучении иностранным языкам. Рассматривается теоретическая база становления обучения с помощью информационных технологий; подробно представлены положения об обучающих парадигмах. Определяется специфика Интернета в образовательной среде. Даются научные оценки влияния Интернет-технологий на процесс обучения иностранным языкам.
The article devoted to the problem of the information technologies applications for the teaching of the foreign language. The theoretical base is presented for teaching by means of new information technologies. The teaching paradigms presented in detail. The position of internet in an educational environment is specified. The activate of internet technology influence on the process of foreign language teaching is presented.
Проблематике использования новых информационных технологий в образовательных целях посвящено уже много работ, где предполагается смена парадигмы образования, разработка в рамках философии, психологии и педагогики лич-ностно-ориентированного подхода к образованию, а в качестве теоретической базы рассматриваются когнитивно-психологические теории и теория конструктивизма.
Образование в информационном обществе должно быть не только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и способом информационного обмена личности с окружающими людьми; обмена, который совершается в каждом акте жизнедеятельности и на протяжении всей жизни человека и который предполагает не только усвоение, но и передачу, генерирование информации.
Сегодня основными психологическими теориями, на которых базируется обучение иностранным языкам с использованием новых технологий, являются когнитивная психология и теория конструктивизма.
Первый подход заключается в моделировании когнитивных процессов с помощью компьютера и использование этой модели для решения задачи оптимального управления процессом обучения.
Второй подход, впервые предложенный Гла-зерсфельдом и Форстером, связывает весь процесс обучения непосредственно с теорией конструктивизма.
© Болдова Т. А., 2008
По мнению современных философов, единственной философией, которая принимает во внимание новые представления и способна заниматься этими новыми представлениями (такими как виртуальная реальность, информационная среда, Интернет), является конструктивизм. При этом утверждается, что картину мира с видимыми, слышимыми, ощущаемыми вещами можно открыть лишь через отношения, которые сам человек составляет, выстраивает между внутренними сигналами, при решающей роли внимания.
В отечественной научной литературе предлагается в качестве основного подхода к использованию Интернет-технологий в обучении взять теорию П. Я. Гальперина «О поэтапном формировании умственных действий». Данная теория основывается на создании определённых условий для формирования умственных действий и отвечает на вопрос, какие условия необходимо создать для формирования нужного действия. Применительно к компьютерному обучению теория П. Я. Гальперина нашла свое отражение в работах Н. Ф. Талызиной, посвященных проблемам управления процессом усвоения знаний.
На основе результатов исследования в области когнитивной психологии, относящихся к ситуации обучения с помощью Интернет-технологий, учеными определяются представления о процессах понимания в мультимедийном рабочем окружении учебного процесса. Речь идет о том, как человек из потока информации выбирает значимую для себя информацию, которую он понимает на основе своих предыдущих знаний. При этом важно, что человек способен разложить информацию на маленькие специфические части, но он может также и объединить небольшие порции информации в большие группы. Так, базируясь на основном значении предварительных знаний в теории конструктивизма, в немецкой дидактике (Rosier, Legutke (1998), Wolff (1994)) утверждается следующее. Во-первых, новый учебный материал существует не как информация, которую следует передать обучаемому, а как информация, которая ассимилируется с предварительными знаниями обучаемого; что делает возможным конструирование и понимание актуальной информации самим обучаемым. Во-вто-рых, каждый учит что-то свое, отличное от других. В-третьих, обучение - это процесс «переконструирования» предыдущих знаний, сопровождаемый рефлективными процессами; а в-чет-вертых, знания передаются обучаемому социально и они возникают в социальном контексте.
В последнее время в научной среде усилились дебаты относительно вопроса о конструктивизме как о парадигме для обучения и научения. Это происходит из-за того, что исследователи и практики «думают» не всегда одинаково, когда
говорят о конструктивистских понятиях. Многие понимают под конструктивизмом лишь радикальный конструктивизм, когда человек воспринимает знания, опираясь на конструкцию и интерпретацию. С научной точки зрения других исследователей утверждается, что знания не «трансформируются» от обучающего к обучаемому и что знания - это не копия реальности, а конструкция самого человека Mandl (1997:167). Процесс обучения понимается как активно-конструктивный и собственно-управляемый процесс, в ходе которого люди конструируют свои знания, при этом знания определяются не как эксплицитные знания, знание фактов (know that), а как процедурные знания (know how), имплицитные знания. Самоорганизованное обучение происходит на основе гипертекста, который предоставляет обучаемому гибкость во времени, индивидуальный темп работы, материал, соответствующий каждому обучаемому как по его желаниям, так и по его потребностям, а также возможность повторения учебного материала с учетом удобства в работе самого обучаемого.
В отечественной науке также рассматривается необходимость перехода от классической «монопредметной» парадигмы системы образования к когнитивной системно-синергетической междисциплинарной парадигме, при этом речь идет о проблеме перехода от процесса обучения к процессу научения, самообучения. Мы наблюдаем резкое взаимопроникновение областей наук и образования, актуальность когнитивного и сис-темно-синергетического подхода к системам и процессам. Образуются новые информационные структуры и системы, происходит их самоорганизация.
Научные оценки влияния компьютера на учебную деятельность утверждают, что новые информационные технологии опосредуют учебную деятельность (вынося ее вовне). Это создает предпосылки для развития важнейших мыслительных процессов: рефлексии, анализа, планирования и понимания. Отмечается, что следующие направления видоизменения деятельности способствуют развитию творческих начал. Это 1) визуализация (работа с трехмерной и многомерной графикой); 2) ускорение процесса эк-стериоризации замысла, его материализация в виде схемы, таблицы, анимации, видеоклипа; 3) ускорение действий при получении результатов шаблонных преобразований в различных ситуациях; 4) расширение возможностей осуществления поисковых действий во всем информационном массиве сети www; 5) возможность возврата к промежуточным этапам сложной деятельности; 6) возможность одновременного рассмотрения сразу нескольких вариантов преобразования объекта.
Методологическая дискуссия базируется в первую очередь на парадигме обработки информации - эта парадигма является центральной частью исследования в когнитивных теориях. Эта парадигма моделирует знания как обработку информации, а человека - как информационно-обрабатывающую систему. Различается информация в смысле внутреннего ментального представления и называются пять принципов информационной парадигмы: 1) информационное описание; 2) иерархический разбор; 3) деление информации на части; 4) динамика информации; 5) ее физическое представление.
Изменение парадигмы обучения с использованием Интернет-технологий требует определенной теоретической базы для сравнения обучающих парадигм. Все эти теории восходят к теории Андерсона (АТС-модели) Anderson (1989). Различие между декларативными и процедурными знаниями имеют основное значение для всех версий моделей адаптированного контроля мышления (ACT-Versionen). Декларативные знания у Андерсона - это знание как «Wissen, dass» («knowing that»), характеризующие практические знания; процедурные же знания - это «Wissen, wie» («knowing how»), знания действий. Декларативные знания у Андерсона - это эксплицитные знания, а процедурные знания - имплицитные знания. Соответственно Андерсон делает различие между декларативной (эксплицитной) и процедурной (имплицитной) памятью. Так как в парадигме обработки информации человек рассматривается как информационно-обрабатывающая система, то Андерсон создает на основе своей АТС-модели теорию, с помощью которой он описывает принципы интеграции в эту информационно-обрабатывающую систему Anderson (1989). Понять информацию - значит когнитивно произвести ее обработку. Ментальная операция имеет точную последовательность: определение цели,
разложение этой цели на малые цели, выбор операции для разрешения проблемы.
Всеобъемлющее представление об обучении с помощью Интернет-технологий в свете различных научных обоснований (бихевиоризм, когни-тивизм, конструктивизм) опубликовано в работах немецкого учёного Klimsa (1993). Согласно конструктивистской парадигме обучения по Klimsa (1993), под понятием «know how» понимается связь практических знаний, необходимых для исследования и применения баз данных сети и программных продуктов. При этом на первый план выходят аспекты медиакомпетенции, медиа-эстетической компетенции, социальной компетенции. Эти знания «know how» определяются необходимостью понимать смысл программ и их содержание, понимать смысл своей деятельности в сети. Изменение парадигмы основано на изменении от главенства инструкции (обучение) к главенству конструкции (изучение). Знания при этом оцениваются не как копия действительности, а как конструкция человека. Автор приходит к выводу, что в основе обучения, согласно парадигмам, лежит специфическая модель обучения. В качестве сравнения моделей друг с другом показана модель обучающей парадигмы, связанной с мультимедиа; она представлена в работе Baumgartner/Payr (1992:21).
Представленная ниже таблица обучающих парадигм, составленная Baumgartner/Payr, схематично представляет парадигмы обучения, обучающие модели, стратегии обучения и учебные цели для объяснения связи обучающих теорий с вопросами методики. Обучение с использованием Интернета объясняется вышеназванными авторами с позиций конструктивизма, обучающих когнитивных теорий, а также теорий обработки информации и организации знаний, управления процессами принятия решений, вопросами внимания и памяти.
Парадигмы Классический бихевиоризм Когнитивные теории познания Радикальный конструктивизм
Категории «Дрессура» Компьютерные модели Социальное окружение
Знание это «know that» (фактические знания) «know how» (процедурные знания) «кпот^-ш-асЦоп» (знания в действии, реализация интуитивных знаний)
Модели обучения а) «Стимул-реакция»; б) процесс обучения идет от преподавателя к обучаемому а) Процесс обучения «от преподавателя к обучаемому» и наоборот Конструкции, органическое сращивание диалога «преподаватель и обучаемый» и наоборот
Стратегии обучения Обучение ведёт преподаватель как авторитет Преподаватель как консультант, помощник Обработка материала происходит совместно в диалоге «преподаватель и обучаемый»
Цели обучения Операционно-точные учебные цели; преподаватель проводит наблюдение поведения обучаемых («дрессура») Обучение учащихся происходит с преодолением проблем. Обучаемые не пассивно воспринимают указания преподавателя, а проверяют их на практике Обучаемые «разрешают» ситуативные проблемы, реальные жизненные проблемы
В теоретической литературе при рассмотрении вопроса об обучении в сети www представляются различные модели обучения, которые базируются на теориях бихевиоризма и конструктивизма. В противоположность к бихевиоризму, где в центре - учебный материал, в конструктивизме в центре находится обучаемый и его путь активного взаимодействия с информацией.
К теориям, ориентированным на эмпирические исследования, относятся не только классический бихевиоризм, конструктивизм, но и основная часть, скажем, когнитивистских теорий, в том числе и социально-психологических, и экспериментальная психосемантика.
В этом плане психосемантика стоит на позиции множественности возможных моделей мира, на идее плюрализма истины и, как следствие, на идее множественности путей развития как отдельного индивида, так и общества. А. В. Бруш-линский совместно с К. А. Абульхановой-Слав-ской разработали принцип субъектности в психологии, который является дальнейшим развитием положения их учителя С. Л. Рубинштейна о том, что «внешние причины действуют через внутренние условия». Другими словами, мы действуем в рамках тех представлений, через призму которых вопринимаем события.
Методология субъектного подхода школы С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Славской близка, на наш взгляд, идеям конструктивизма и задает парадигму психологической науки, в рамках которой делается акцент на трактовке человека как субъекта своей судьбы, своего жизненного сценария, на человечестве - как субъекте человеческой истории.
Последние исследования показали, что передача учебного материала или знаний в смысле перенесения невозможны. Обучение только побуждает процессы конструирования в мозге человека, помогает ему самому приобретать знания. В каждом возрасте работают разные модели объяснения мира, поэтому и обучение должно проходить по-разному.
Целью обучения становятся передача и распространение знаний, помощь в собирании, хранении информации, в ведении поиска новой информации. В результате этого традиционная модель обучения как модель передачи знаний должна перейти в модель обработки информации и конструирования знаний. При этом существует два аспекта: ассимиляция (изменение картины мира, чтобы приспособить его к собственным мыслительным примерам) и аккомодации (приспособление собственного мыслительного примера, чтобы его согласовать с внешним миром). Так, обучение, как утверждает D. Wolff
(1994), является активным конструктивным процессом, который обучаемый проводит самостоятельно.
Общие гипотезы конструктивизма относительно обучения D. Wolff определяет следующим образом:
а) «Обучение через внесение информации» Eck/Legenhausen/Wolff (1994), дает возможность обучаемому составлять самому при помощи новых технологий определенную информацию, чтобы уметь отвечать на структурные и содержательные вопросы: типа «data-driven learning».
б) Обучение с конструктивистских позиций характеризуется как активный процесс, в котором обучаемый конструирует новые знания, а его осознание новых знаний базируется на открытом потоке информации, на его прошлом опыте, знаниях.
в) Обучение иностранному языку рассматривается как интерактивный, динамический процесс, в котором новые знания плодотворно приобретаются, если обучаемые участвуют в ситуациях, в которых они могут исследовать источники и ресурсы информации, а не получать простые формальные инструкции.
Даже в коротких аутентичных видеодокументах образы превращаются в смыслы, дают структуру, которая переводит язык людей на язык предметов, и наоборот - люди, создавшие эти материалы, не появляются на экране, они не выражают своего мнения, и потому зрителям надо решить, что хотел показать, доказать автор. В свою очередь преподаватель тоже должен уметь замечать и расшифровывать увиденное, понимать аутентичный материал, понимать зашифрованный зрительный и вербальный код.
Приближая, таким образом, обучение к естественной ситуации общения, можно более эффективно формировать у обучаемых новые, специфические для каждого языка смыслообразую-щие и фонационные механизмы, а также умения оперировать этими новыми «чужими» языковыми ресурсами.
Но следует отметить, что введение Интернета в процесс обучения иностранным языкам имеет как преимущества, так и недостатки. Так что же не может дать процесс обучения иностранным языкам в Интернете? Следует отметить, что обучение в Интернете не заменяет реальную коммуникацию «face-to-face» поэтому еще долгое время нормальная традиционная учебная ситуация на занятиях останется как основа для обучения иностранным языкам, поскольку мы исходим из того, что на сегодняшний день Интернет-ком-муникация является письменным общением. Этот факт говорит о том, что чтение и письмо являются чрезвычайно важными умениями, необходимыми для работы в сети www. Это означает,
что в будущем такое письменное контактное общение обогатит занятия по иностранному языку. В этом смысле обучение с использованием Интернета является аутентичным, так как представляет собой реальную коммуникацию с «незнакомцем» в реальном времени.
В методической литературе понятие мультимедиа определяется как средство накопления информации; средство кодирования информации; средство передачи информации; средство транспортировки информации; средство воспроизведения информации; средство восприятия информации. Такой контекст наиболее адекватен для рассмотрения проблем самоорганизации сети www, Интернета. С этой точки зрения проблемой познания с использованием Интернета является проблема познания новых форм диалога и коммуникации, когда рождаются новые знако-во-смысловые пространства общения, когда читается не текст, а гипертекст и контекст; когда появляются новые методы, стратегии и умения. Зарождаются новые схемы понимания и усвоения знаний, связанные со зрительным рядом, образом, формой, цветом.
В научной литературе специфика Интернета представляется тремя следующими аспектами: мулътимедийностъ; интерактивность; гипертекстуальность.
Мультимедийность - это «ключевая технология» информационного пространства, открытого информационного мира, представленного в виде порталов, поисковых систем, каталогов, сайтов, электронных словарей, энциклопедий, виртуальных университетов. Материалы Интернета строятся как конструкции, где происходит «свободный прием мультимедийной информации через сеть» Kerres (1998).
Самая важная черта мультимедийное™ состоит в том, что они охватывают в своей сфере большинство видов культур во всем их разнообразии. Все проявления культуры соединяются в этой цифровой вселенной, которая связывает в гигантском историческом супертексте прошлые, настоящие и будущие проявления коммуникативной мысли.
Вторая ценность Интернета, его второй аспект - это интерактивность. Службы электронной почты, чата, видеоконференций открывают возможности прямой аутентичной коммуникации между говорящими как на одном языке, так и на изучаемом языке, т. е. с «носителями языка». Эти возможности по своему многообразию, скорости передачи, особой независимости, содержанию несравнимы с традиционными формами работы. Роль Интернета для интеркультурного общения и понимания в этом случае демонстрируется на примерах двуязычных e-mail-тан-демов. Интерактивность означает способность взаимодействовать или находиться в режиме бе-
седы, диалога с кем-либо (например, с компьютером или собеседником). Следовательно, интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие. Таким образом, интерактивное обучение становится специальной формой организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей - создание комфортных условий обучения, то есть условий, при которых обучаемый чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Суть интерактивного обучения состоит в такой организации учебного процесса, при которой практически все обучаемые оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Интерактивное обучение отчасти решает еще одну существенную задачу. Речь идет о релаксации, снятии нервной нагрузки, переключении внимания, смене форм деятельности и т. д.
Третий аспект Интернета - это гипертекстуальность, где гипертекст и есть структура Интернета. Гипертекст - ассоциативное соединение информационных частей через серверы или лин-ки, которые дают возможность доступа к пункту соединения с текстами. Наряду с мультимедийными предложениями существует и «скачкообразное» соединение от одного центра информации к другому, где предлагается возможность просмотра материалов сети. Результат собственного труда при использовании мультимедиа вызывает определенные положительные эмоции, порождающие дополнительную мотивацию учебы. Самостоятельный информационный поиск является составной частью творческого процесса, активизирующей мыслительную деятельность субъекта. Поиск в момент возникновения идеи приводит к дальнейшему развитию мысли, не дает ей угаснуть.
Примечания
1. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (Проблема методологии, теории и исследования реальной личности) [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. Воронеж, 1998.
2. Брушлинский, А. В. Психология субъекта [Текст] / А. В. Брушлинский. М.: Институт психологии РАН; СПб.: «Алетейя»; 2003. 272 с.
3. Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст] / П. Я. Гальперин, С. Л. Ко-быльницкая. М., 1974.
4. Давыдов, В. В. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем [Текст] / В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, А. Г. Крицкий // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 68-72.
Т. А. Болдова. Мультимедийные технологии как способ повышения эффективности процесса обучения.
5. Рубинштейн, С. П. О мышлении и путях его исследования [Текст] / С. П. Рубинштейн. М., 1958.
6. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знании [Текст] / Н. Ф. Талызина. М., 1975.
7. Anderson, J. R. Kognitive Phsychologie [Text] / J. R. Anderson. Heidelberg: Spektrum, 1989.
8. Baumgärtner, P. Lerntheoretische Grundlagen fur die Kategorisierung von Bildungssoftware [Text] / P. Baumgärtner, S. Payr // Dette K., Haupt D., Poize C. Multimedia und Computeranwendungen in der Lehre. Berlin, 1992. S. 119.
9. Eck, A. Telekommunikation und FSU: Informationen, Projekte, Ergebnisse [Text] / A. Eck, L. Legenhausen, D. Wolff. Bochum: AKS-Verlag, 1994.
10. Foerster, von Heinz. Sicht und Einsicht. Versuche zu einer operativen Erkenntnistheorie [Text] / Foerster, von Heinz. Braunschweig: Vieweg, 1996.
11. Legutke, M. Redesigning the Language Classroom [Text] / M. Legutke 11 Christ (Hrsg.) 1998. S. 1-14.
Т. А. Болдова
МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Статья посвящена вопросам изучения иностранного языка в мультимедийной, интерактивной и гипертекстуальной среде сети Интернет. Раскрывается значение умений мультимедиакомпетенции как умений самоорганизации познавательного процесса. Определяются функции Интернета и его дидактические свойства (полезные для обучения). В сравнительном анализе текста книги и гипертекста сети www рассматривается процесс чтения на основе гипертекстуального принципа. Проводится анализ немецкоговорящего киберпространства с кратким описанием электронных словарей.
The article is devoted to problem of foreign language teaching by means of interactive hypertext internet informed. The article throw the light on the multimedia competence. The function of the internet presented in its didactic characteristic are defined. The reading of narrative text und reading of hypertext are compared. The German speaking internet is analysis and the brief description electronic dictionaries is given.
Интернет-технологии дают человеку возможность по-новому решать творческие задачи, изменять сложившийся стиль мыслительной деятельности, но в то же время требуют от него овладения умениями мультимедиакомпетенции.
Мультимедиакомпетенция - это способность использовать Интернет-технологии в процессе овладения иностранным языком, т. е. изучать язык и обучать ему в мультимедийной, интерактивной и гипертекстуальной среде.
В основе этой способности лежат умения самоорганизации познавательного процесса как процесса воспроизведения речи и письма, как
© Болдова Т. А., 2008
процесса, совершающегося внутри человеческого мозга и вовне (в пространстве мультимедийных сетей), как процесса синергетического и конструктивистского взаимодействия головного мозга со всеми очевидными и неочевидными объектами.
Мультимедиакомпетенция включает в себя три компонента:
1) мулътимедийностъ - предполагает владение следующими моделями работы в сети www:
моделью использования виртуальных сред (виртуальные проекты, е-шаИ-тандемы, игры);
моделью организации собственной информации (ее получение, верификация, оценка, использование электронных энциклопедий и словарей);
моделью творчества, например, создание анимаций, фильмов, электронных газет и видеовыставок с использованием электронного фотоаппарата;
моделью общения как общения между удаленными коммуникантами, которое менее связано с говорением, словом и звуком, а осуществляется через образ, форму, цвет при упрощенном языке общения.
На основе этих моделей происходит формирование и закрепление полезных для решения конкретных задач, умений, которые и определяют степень владения мультимедиакомпетенцией;
2) интерактивность - способность изучать иностранный язык интерактивно, оно строится на умении организовывать познавательную деятельность в режиме диалога, когда каждый вовлечен в процесс познания и имеет возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что знают все и каждый.
Интерактивность предполагает наличие умений устанавливать и поддерживать в медиасреде контракты двух типов:
- с важнейшими поисковыми системами, порталами, серверами интеркультурного, кросскуль-турного характера;
- с носителями изучаемого языка, включаясь в тандемы, телеконференции, чаты, форумы и в проекты, специально разработанные научно-ме-тодическими центрами различных стран мира;
3) гипертекстуальность, которая предполагает умение работать с гипертекстом, так как гипертекст и есть структура Интернета.
Пользователи получают информацию через гипертекст. Информация распространяется по всему миру с помощью языка HTML (Hypertext Markup Language), на котором закодирована информация в гипертекстах. Соединение из электронно связанных мультилинейных сетевых текстовых блоков, осуществляющееся через телекоммуникационные каналы, и определяется как Интернет. При этом речь идет о большом количе-
