CC BY
436
ФГОС дошкольного образования
Сумнительный Константин Евгеньевич
директор Центра педагогики М. Монтессори АПК и ПППРО д. пед. н., профессор Москва, Россия
J ^
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВВЕДЕНИЯ СТАНДАРТА В ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Ц____________________________________________г
Аннотация. Автор рассматривает позитивные аспекты и риски введения стандарта в дошкольное образование, обсуждает проблемы и перспективы введения стандарта, рассматривает точки зрения четырех групп субъектов на реализацию стандарта.
Ключевые слова: дошкольное образование, стандарт, воспитатели, родители, управленцы, воспитанники.
Рассуждения о качестве образования, а уж тем более дошкольного, до сих пор имеют острый привкус спекуляции. Дело даже не в многообразии определения качества образования, а в том, что, если представить качество как «соотношение цели и результата» [13], то в дошкольном образовании разнообразие целей, а, следовательно, результатов образовательного процесса достигает максимума [1,2,3,4,5,11].
Немногочисленные исследования показывают, что в дошкольной практике можно с очевидностью выделить четыре группы, так или иначе осознающие и пытающиеся поддерживать некоторые цели дошкольного образования. Это, несомненно, те, кто непосредственно осуществляет процесс в детских садах. Хотелось бы назвать их профессиональным сообществом, но это было бы явным преувеличением. Что этот слой крайне разнообразен и зачастую не имеет никакой подготовки и даже необходимых знаний о детях и методах работы с ними, говорит, например, то, что во многих регионах началась массовая переподготовка работников дошкольного образования. Связано это с ужесточением квалификационных характеристик и тем, что значительная часть работников не имеют педагогического образования. Содержательно такая подготовка имеет формальный характер и часто направлена лишь на то, чтобы прикрыть разрыв между реальной квалификацией и нормативными требованиями к этой квалификации. Тем не менее, у практических работников дошкольного образования есть свое виденье его целей. Оно не всегда формализовано и известно, прежде всего, из опросов.
Вторая группа столь же неоднородная, как и первая,-это родители. Среди них есть те, кто воспринимает детский сад как камеру хранения, но есть и другие - они ждут определенного образовательного или развивающего результата от пребывания детей
в образовательных организациях. Об этих ожиданиях мы также можем судить по опросам.
Похоже, как отдельная группа, могут быть выделены управленцы. Культивируемый разрыв между специалистом (в данном случае педагогом), имеющим административную хватку, и управленцем, как представителем отдельной универсальной профессии, а также объявление образования сферой услуг дает о себе знать. У этой группы формируются собственные представления о целях дошкольного образования. В этом смысле показательно, что в сознании руководителей дошкольных учреждений качество дошкольного образования связано с двумя параметрами: сохранением здоровья воспитанников и положительными отзывами родителей (исследование Института развития образования НИУ ВШЭ 2010 г. (И. В. Абанкина, М. Б. Савельева, С. В. Сигалов)).
Здоровье остается острой и все более усугубляющейся проблемой, но решение ее видится практиками, прежде всего, в организации специальных занятий. От занятий с «волшебным мячом» до введения в детском саду экзотического для нас черлидинга1. Очевидно, что все эти попытки связаны с внесением разнообразия в привычную, но уже надоевшую физкультуру. Учитывая, что эти занятия занимают не более получаса в день, они не могут заменить или исчерпать все необходимую двигательную активность, которая необходима детям этого возраста, по мнению физиологов. Кроме того, профилактика заболеваний не может быть исчерпана введением комплексов упражнений в жизнь ребенка. Ведь часто заболевания имеют психосоматический характер. Их частота и сложность зависят от атмосферы, царящей в обра-
1 Вид спорта, сочетающий элементы шоу и зрелищных видов спорта (танцы, гимнастика, акробатика).
2
Эксперимент и инновации в школе 2014/5
ФГОС дошкольного образования
зовательной организации, и стиля общения, который в ней принят.
И, наконец, четвертая группа. Ее влияние на ожидаемый от дошкольного образования результат некоторые авторы называют «давлением школы». Среди этих ожиданий есть и наличие определенных навыков, которыми должны обладать дети на входе в школу, и идея «выравнивания возможностей», которую пытались заложить в основу концепции предшкольной ступени дошкольного образования. Выравнивание возможностей для школы, прежде всего, предусматривает унификацию не только по входным знаниям и навыкам, но и манере поведения. Эта нереальная и неестественная цель бурно отвергалась дошкольными психологами. Они и составляют пятую группу, которая знает, как надо с точки зрения науки, но не понимает, кто и как сможет реализовать накопленное ими знание о ребенке-дошкольнике и закономерностях его развития в образовательной практике дошкольных учреждений. Заметим, что представления первых четырех групп о целях, а значит, и результатах дошкольного образования не только сильно различаются, но иногда просто не имеют точек соприкосновения. Могут ли они возникнуть и более того могут ли они быть как-то зафиксированы?
Мне как-то пришлось участвовать в небольшом упражнении, в котором, разбив несомненно профессиональную аудиторию на группы, ей предложили дать определение качества образования. Меня лично поразило самое простое определение, которое дали наши английские коллеги. Они предложили лаконичную формулу: «Качество образования - это соответствие стандарту». Это верно, если стандарт определяет цели и желаемые результаты. Копья вокруг стандарта дошкольного образования ломаются уже давно. Но сегодня он принят, и главный вопрос в том, насколько этот документ жизнеспособен. Уже очевидно, что он стал некоторым компромиссом между всеми заинтересованными сторонами. Но вот сможет ли он стать руководством к действию?
Новый стандарт дошкольного образования по идее должен радовать. В нем, что редко можно встретить в нормативных документах, изложен так давно вынашиваемый взгляд на дошкольное детство [7,9,14,15]. Рамка, предложенная стандартом, предполагает безоговорочную победу гуманистической педагогики, как уже объявили некоторые комментаторы, «психологизацию» дошкольного образования. Но пока стандарт во многом остается пусть и нарядной, на все же рамкой. Да, в нем учтены некоторые ошибки, допущенные в Федеральных государственных требованиях (ФГТ), но и в стандарте есть как минимум странные пассажи и положения.
Самый нелепый фрагмент стандарта это структура общеобразовательной программы. Святая вера в то, что программа может определить какие-то изменения в практике, кажется крайне наивной, но, к сожалению, достаточно распространенной. Тенденции, заложенные в программе, даже при проведении специального
обучения педагогов не всегда срабатывают, а реальная образовательная деятельность вообще не имеет ничего общего с программой, по которой работает образовательная организация. Работающие в рамках самых гуманистически ориентированных программ педагоги, мягко говоря, не всегда способны выстроить субъектно-субъектные отношения с детьми и учитывать индивидуальность каждого.
Но начнем не с содержания, а со структуры программы, которая на бумаге выглядит крайне странно. Рекомендованные в ней проценты и соотношения частей трудно представить даже схематически, а уж тем более написать. Более того, если следовать этой структуре, то все программы, скроенные до Федеральных государственных требований и по его лекалам, надо основательно корректировать. Это при том что наибольшее раздражение как у практиков, так и у теоретиков в ФГТ вызвала ничем не обоснованная структура, которая корежила продуманные и «выстраданные» авторские программы [13]. Интересно, что и те, кто свои авторские программы переделали, тоже, по мнению разработчиков ФГТ, попали пальцем в небо. Правда, согласно новому Закону «Об образовании» стандарт должен сопровождаться примерной программой. Что это будет за зверь? На каких весах авторы стандарта, а уж тем более контролирующие органы будут взвешивать 60 и 40 процентов, оговоренных в стандарте, да еще в обязательной части и части, формируемой образовательным учреждением, непонятно. Как непонятна разница между обязательной частью и частью, формируемой участниками образовательного процесса, если и обязательная часть может формироваться самой образовательной организацией. Но это полбеды. Следующая беда - это содержание образования в дошкольном учреждении и, что еще сложнее, его методическое и дидактическое обеспечение. Какие бы прекрасные программы не писались в последние годы, но в практике, так или иначе, разрабатываются четыре направления методического и дидактического обеспечения.
Первое - это, несомненно, использование различных методик поддержания здоровья и развития двигательной активности детей. Физиологи не перестают повторять: дети дошкольники должны двигаться, причем двигаться довольно много. И действительно, движение крайне важно не только для физического, но и для интеллектуального развития ребенка. Обычно в образовательном процессе двигательная активность подавляется или как минимум ограничивается. Подвижным детям очень часто без достаточных оснований ставится диагноз «гиперактивные», хотя эти дети зачастую нормально активные, и им просто не хватает движения.
Второе, на мой взгляд, крайне опасное. Это введение информационно- коммуникационных технологий (ИКТ) в дошкольные учреждения. Дошкольники- практики с трудом могут объяснить смысл этой деятельности. Правда, недавно я услышал первое внятное, но крайне экзотическое объяснение: «Так как умение
Эксперимент и инновации в школе 2014/5
3
ФГОС дошкольного образования
писать рукой перестает быть актуальным, мы готовим руку ребенка к работе с мышкой». Должен заметить, что практики не могут опереться на сколько-нибудь внятные научные исследования на эту тему. Тем не менее, сегодня дошкольное образование не только отдает дань моде на ИКТ, но и в некоторой степени обгоняет в этом начальную школу. По крайней мере, даже авторы, обслуживающие стандарт начального образования, понимают, что злоупотреблять компьютером нельзя. Они пишут: «определенные навыки владения компьютером у них (учеников начальной школы) должны сформироваться. Но умения получать, преобразовывать, оценивать, использовать информацию у учащихся начальных классов могут быть сформированы в процессе работы с печатными текстами, с вербальной информацией» [1,10,12,15]. Как мы видим, даже апологетам обучения в информационно-образовательной среде не приходит в голову, что навыки владения компьютером будут формироваться в дошкольном возрасте.
Что касается проникновения в дошкольные учреждения квазипроектных методов, то здесь практики внешне более убедительны. Они утверждают, что: «проектная деятельность способствует интеграции образовательного процесса. Внутри каждого проекта образуется канва из связующих нитей по основным направлениям развития ребенка, что позволяет в комплексе решать воспитательные и образовательные задачи всех образовательных областей основной общеобразовательной программы дошкольного образования» [8]. Это замечательный пример приспособления к всевозможным документам, которые спускаются сверху. Достаточно без всяких исследований и достоверных результатов воздействия тех или иных приемов и деятельности на детей упомянуть модное слово из федерального документа, и больше ничего объяснять не надо. Правда, у интереса к проектам в дошкольном образовании есть и еще один корень. Это закрепление проектной деятельности как обязательной в стандарте начальной школы. Это опять давление школы или стойкое стремление практиков дошкольного образования удовлетворить и даже предвосхитить требования школы?
Замечу, что, несмотря на все упрощения, которым подвергается проектная деятельность, как педагогическая технология она еще и в начальной школе освоена плохо. Проекты есть, и их достаточно много, но вот образовательный эффект, который мог бы дать метод проектов при правильном его применении, пока мало где достигнут. Даже учителя не всегда понимают, что в основе проектной деятельности лежит проблематизация, невмешательство в работу детей с определенного этапа проекта и что, кроме продукта проектной деятельности, есть еще и серьезные образовательные и личностные результаты, которые при грамотном использовании можно извлечь из метода проектов. Что же такое проект в дошкольном образовании? Вообще правомерно ли его использование на этом этапе обучения в жизни ребенка?
Следующее новшество - это исследовательская деятельность. У ее появления в дошкольном образовании
два источника. Это, естественно, подражание школе, в которой исследовательская деятельность также фактически введена стандартом начального образования. Но, с другой стороны, это отклик на идею Н. Н. Поддьякова о том, что: «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка» [9]. Только вот Н. Н. Поддъяков выделяет два вида ориентировочно-исследовательской деятельности детей, а в практике детских садов присутствует только одна - эксперименты, организованные взрослыми и проводимые фронтально с группой детей. Как замечает Н. Н. Поддъяков, в них «... не развивается самостоятельный поиск новых решений, без чего невозможно развитие творчества» [9].
Напомню, что навыки развития самостоятельности и творчества ребенка стали лейтмотивами стандарта дошкольного образования. Удается ли их развивать с помощью перечисленных новшеств? Это очень большой и малоисследованный вопрос.
Далее стандарт предлагает четыре аспекта содержания образования. Это:
- предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
- характер взаимодействия со взрослыми;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Несмотря на то, что все аспекты требуют прояснения, наиболее сложным, на мой взгляд, является предметно-пространственная развивающая образовательная среда. С одной стороны, сегодня концепции такой среды не имеет только ленивый. Но, с другой стороны, для большинства практиков это словосочетание остается «терра инкогнито». Например, два года назад я провел небольшой семинар с руководителями детских садов из примерно 20 регионов России. В ходе групповой работы им было предложено сформулировать свои представления о такой среде и пояснить, чем она должна быть наполнена. Лично меня результат обескуражил. Хоть какое-то внятное представление о предметно-пространственной развивающей образовательной среде имели только представители садов, в которых были группы Монтессори. Другие перечисляли, в лучшем случае, направления воспитания, которые представлены в этой среде, или ту деятельность, которая должна быть в ней представлена, но вот как обеспечить эти направления и тем более деятельность, рассказать не смогли.
На практике мне приходилось встречаться с тремя реальными воплощениями средовой педагогики в дошкольном учреждении. Кроме упомянутого мной метода Монтессори, это группы, принявшие программу «Шаг за шагом» (в российском варианте «Сотрудничество»), где существует проработанная и осмысленная концепция среды, а также ее методическое и дидактическое обеспечение, и детские сады, которые пытались реализовать концепцию подготовленной среды, предложенную лабораторией Н. Н. Поддьякова. На практике такая среда формировалась как серия стандар-
4
Эксперимент и инновации в школе 2014/5
ФГОС дошкольного образования
тизированных сюжетно-ролевых игр. Чаще же всего предметно-пространственную развивающую образовательную среду представляют как набор площадок для разных видов деятельности (конструированию, экспериментированию и т.д.). Эти площадки могут быть стационарными или мобильными -это означает, что из закромов время от времени могут доставаться и занимать свое место те или иные пособия. В частности, это означает, что взрослый решает за ребенка, когда и какой деятельностью он должен заниматься. И дело даже не в том, что педагоги хотят в чем-то ущемить ребенка, а в том, что в группах не хватает места на развертывание среды, способной учесть все интересы ребенка и предложить ему все виды деятельности, которые определили для него взрослые. Еще сложнее соотнести эту деятельность с потребностями детей, жестко разделенных по узким возрастным группам. Для меня очевидно, что эффективно такую среду легче создать для разновозрастной группы, как это сделано в системе Монтессори. Так же, как решить вопросы взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса. Может быть, это только один из вариантов обеспечить все аспекты содержания образования в соответствии с введенным стандартом, он уже проверен, результаты его применения известны, как и известен развивающий эффект. И это следующий вопрос к стандарту. Ведь результаты освоения программы (а не образовательного процесса, который действительно трудно запрограммировать, но который с программой часто связан только косвенно) представлены в нем в виде необязательных целевых ориентиров.
Более того, непонятно, как и откуда образовательные организации будут узнавать о достижении тех или иных, часто очень неконкретно, представленных ориентиров. Ясно, что авторы стандарта учли опыт ФГТ, который, предложив интегрированные характеристики детей, поднял седьмой вал измерений этих характеристик самыми неимоверными способами. Дошкольные организации замучились глотать пыль от ног проверяющих и желающих замерить эти характеристики. Сегодня в стандарте почти запрет на такие измерения. Разрешена только педагогическая диагностика и, если перевести это с научного на русский, определение педагогами на глазок наличия или отсутствие тех или иных ориентиров. Психологическое тестирование возможно только с разрешения родителей и должно проводиться только специально подготовленными для этого психологами. Это правильно, но требует серьезной работы для реализации этих идей и серьезной защиты от административного ража, ведь управленцам, а в какой-то момент и родителям захочется узнать не только о целях, которые ставит новый стандарт, но и о результатах его применения. Ведь только их совпадение может подтвердить качество образования. Причем, если верить стандарту, это качество должно сильно отличаться от привычного. И здесь будет иметь большое значение наличие и полнота условий для реализации программы. Ее материально-финансовую составляющую будут уточнять специальными доку-
ментами. К сожалению, самые лучшие и основанные на самых благих намерениях документы редко сами по себе приносят деньги и материальные ценности. Чаще всего они определяют процедуру и условия их получения. А расстояние от процедуры получения до реального получения у нас зачастую бывает очень большим. Но даже не это главное. Нормативы, по которым осуществляется обеспечение, бывают либо средними по больнице, либо, что еще хуже, определяются исходя из возможностей региона, и они могут различаться в несколько раз. Цены в регионах тоже различны, но не настолько. Значит, либо мы получим детские сады и детей с разными способностями, либо встанет вопрос о нахождении дополнительных источников финансирования дошкольного образования. Возможно, авторы стандарта знают еще какой-то волшебный способ решения проблемы обеспечения всех необходимых условий для реализации своего детища.
Замечу, что уже сейчас эксперты Всемирного банка утверждают, что наша система дошкольного образования по своей стоимости не соответствует уровню развития нашей экономики. Стандартом это положение не исправишь. Как и не уничтожишь миллионную очередь в детские сады и, как следствие, перегруженность детских садов и педагогов в них.
Трудно решить одним документом и проблему уровня готовности педагогов-дошкольников к резкому развороту нашего дошкольного образования от знани-евой и ориентированной на подготовку к школе модели на модель, в центре которой стоит развитие ребенка и ориентация на поддержку «разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе» [9]. Такой поворот требует серьезной переподготовки педагогов, в ходе которой им будут предложены, а педагогами освоены новые методы работы с детьми и новая дидактика. Кроме того, в ходе переподготовки придется сформировать модель субъектно-субъектных отношений и психологическую готовность у взрослых следовать этой модели. Эти немалые и новые для работников дошкольных организаций усилия хорошо бы поддержать и более адекватным уровнем заработной платы.
Таким образом, у стандарта непростая судьба. Он может так и остаться декларацией, может стать документом для многообразных интерпретаций и потерять свой рамочный смысл, а может реализовать заложенный в нем потенциал. Правда, последний вариант требует серьезной и продолжительной работы и серьезной и довольно дорогой перестройки всего дошкольного образования. Стандарт - всего лишь первый шаг, но мы хорошо умеем следовать названию работы классика марксизма-ленинизма «Шаг вперед -два шага назад». В 2011 году специалисты констатировали, что введение ФГТ не привело к изменениям качества дошкольного образования. Справится ли с этой задачей стандарт дошкольного образования -тоже пока большой вопрос.
Эксперимент и инновации в школе 2014/5
5
ФГОС дошкольного образования
Литература
1. Андреева И. В. Мониторинг уровня сформированности УУД у учащихся дошкольного и младшего школьного возраста. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2013. № 2.С. 21-25.
2. Бритвина О. Н., Мурзова О. А. Формирование предпосылок универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотехники. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2013. № 1.С. 13-20.
3. Воронина Л. В., Утюмова Е. А. Развитие универсальных предпосылок учебной деятельности дошкольников посредством формирования алгоритмических умений // Инновационные проекты и программы в образовании 2013. № 5.С.40-45.
4. Давыдова Н. Н. Формирование системы управления инно-
вационной деятельностью учреждений современной научно-образовательной сети // Вопросы управления. 2012. № 1. с.98-105
5. Дюков В. М. О моделях трансляции инновационного опыта
дошкольных образовательных учреждений. // Инновационные программы и проекты в образовании 2011. № 1. С. 16-24.
6. Ермилова Е. Г. У вас есть проект? Газета «Педагогический
вестник», № 1,2014.
7. Ехлакова Т. М., Смертина Л. А., Селянина Н. Н., Сальни-
кова Л. В. Воспитательная система нравственного ста-
новления ребенка-дошкольника «Сад добродетелей». // Инновационные программы и проекты в образовании
2011. № 2. С. 50-58.
8. Иванова Е. О., Н. М. Осмоловская. Теория обучения в ин-
формационном обществе. М., 2011.
9. Поддьяков Н. Н.. Психическое развитие и саморазвитие
ребенка. Санкт-Петербург, 2010.
10. Сиденко А. С. О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения // Образование и наука. 2012. № 1. с.3-14
11. Сиденко Е. А. Профессиональное развитие педагога в условиях введения ФГОС нового поколения //Образование и наука. 2012. № 8. с.5-14
12. Теплякова О. А. Интерпретация социального заказа на воспитание духовно-нравственной личности в государственных образовательных стандартах начального и основного общего образования //Образование и наука.
2012. № 9. с.71-84
13. Управление качеством образования. Под редакцией М. М. Поташника. М., 2000.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Сайт 1"|11р://Минобрнауки. рф/документы.
15. Фоменко С. Л. Структура и содержание образовательной программы школы в условиях реализации компетент-ностной модели образования // Образование и наука. Известия УрО РАО № 11 (79), 2010. с. 3-12.
Ложкина Елена Юрьевна
Начальник отдела ДО
Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации
li.lu@mail.ru
J V.
ПОЛОЖЕНИЕ О КОНКУРСЕ РАБОТНИКОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л________________________________________г
Аннотация. Автор обосновывает необходимость проведения конкурсов среди работников дошкольного образования, раскрывает особенности разработки структуры и концепций проведения всероссийских конкурсов работников дошкольного образования, описывает порядок организации и проведения экспертизы работ конкурсантов, выделяет права, обязанности и ответственность эксперта.; предлагает различные формы проведения конкурса; Особое внимание обращает на критерии оценки конкурсных работ, порядок проведения конкурса.
Ключевые слова: конкурс, дошкольное образование, цели и задачи конкурса, регламент, организационно-методическое обеспечение, эксперт, порядок проведения экспертной оценки, этические нормы поведения экспертов, требования к участникам, требования к оформлению конкурсной работы, требования к материалам конкурсантов, этапы конкурса, порядок проведения этапов конкурса, порядок подачи заявок на участие в конкурсе, критерии оценки конкурсных материалов, портфолио педагога, инновационный проект, презентация, жюри.
6
Эксперимент и инновации в школе 2014/5
