CC BY
153
ГОТОВИМСЯ К УРОКУ
УДК 372.882.161.1:371.32 ББК Ч426.839(=411.2)-270
А. Г. Овчинников
Екатеринбург, Россия
ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
КАК ОСНОВА СОЗДАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЕКТА
(НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ПОЭМЫ М.Ю. ЛЕРМОНТОВА «МЦЫРИ»)
Аннотация. В статье рассматривается один из способов создания проблемной ситуации на уроках литературы — творческий учебный проект; в качестве примера такого проекта приводится описание работы по творчеству М. Ю. Лермонтова «Мифопоэтические образы стихий в поэме М. Ю. Лермонтова «Мцыри». В статье показывается структура проекта: выдвижение гипотезы, проверка гипотезы и получение нового знания, поиск способа решения проблемы, проверка решения. В ходе предварительного этапа работы анализируется необходимая литература, уясняются важные для работы концепты художественного мира романтиков, которые должны быть задействованы в исследовательской работе, затем предлагаются задачи, которые должны быть решены в ходе поисковой деятельности. Помимо анализа подходов для создания данного проекта, в статье рассматриваются результаты проведенной работы: анализируются отрывки некоторых наиболее интересных творческих работ учащихся, выявляются обобщающие наиболее значимые характеристики этих работ.
Ключевые слова: проблемный подход, творческий учебный проект, Лермонтов, романтизм, стихии, мифопоэтические образы.
A. G. Ovchinnikov
Yekaterinburg, Russia
THE CREATIVE EDUCATIONAL PROJECT AS A WAY OF CREATION OF A PROBLEM SITUATION AT LITERATURE LESSONS
Abstract. The article considers the ways of creation of a problem situation at literature lessons — the creative educational project is considered; the description of creative work on «Mythological images of elements in M. Yu. Lermontov's poem «Mtsyri» is given as an example of such project. In the article the structure of the project is shown: promotion of a hypothesis, check of a hypothesis and receiving new knowledge, search of a way of a solution, verification of the decision. During a preliminary stage of the work necessary literature is analyzed, concepts of the art system of romanticism which have to be involved in research are understood, then tasks which have to be solved during search activity are offered. Besides the analysis of the approaches to the project, the article consider the results of the work: fragments of some the most interesting creative students' works are analyzed, the most significant characteristics of these works are generalized.
Keywords: problem situation, creative educational project, Lermontov, romanticism, elements, mythological images.
Одним из способов создания условий для самореализации личности ученика в процессе обучения в рамках школьной программы является проблемный подход. Он позволяет увлечь ученика творческой деятельностью, предполагающей вступление в диалогические отношения с учителем, приобретение опыта решения сложных, нестандартных задач, что, несомненно, может принести большую пользу как в будущем профессиональном развитии, так и в повседневной жизни.
Под проблемным подходом в обучении специалисты в области обучения и образования понимают такую организацию учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладении знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий) [Зуева 2007: 37].
Основная цель данного подхода: усвоение способов самостоятельной деятельности, формирование поисковых и исследовательских умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей. Дидактическое содержание при проблемном подходе представляет собой целенаправленно созданную учителем линию проблемных ситуаций, включающих
противоречие, требующее разрешения, различные взгляды на один и тот же вопрос, задачи с недостаточными или избыточными данными, вопросы с заведомо допущенными ошибками или др. Результатом решения проблемы являются самостоятельно добытые учащимися субъективно новые знания. Таким образом, деятельность, осуществляемая при решении проблемы, сходна с творческой деятельностью, осуществляемой ученым-исследователем.
Как считает М. Л. Зуева, решая упражнения, предложенные, например, в учебниках или задачниках, учащиеся часто должны лишь припомнить известный им алгоритм решения и реализовать его. На практике это нередко приводит к тому, что они оказываются неспособны решить задание с видоизмененным условием. Стимулом решения такого задания, как правило, служит желание получить оценку, выполнить авторитарные требования преподавателя и т.п., то есть мотивы, побуждающие данную деятельность, являются внешними. При решении проблемы учащиеся выполняют целый ряд действий, не предусмотренных в упражнении: выдвигают гипотезы (в задании это делает автор), проверяют гипотезы и получают новое знание, осуществляют поиск способа решения, проверку решения, его исследование и доказательство. Проблемная ситуация создает у учащегося психологический диском-
форт, который побуждает к действию по поиску способа ее разрешения. Это является мощным стимулом деятельности. Педагогическая проблема, предъявленная учителем, «принимается» учащимися и становится личностно значимой. Кроме знаний, учащийся осваивает новые способы деятельности. [Зуева 2007: 37].
Вышесказанное относится и к литературному образованию учащихся в школе, к формированию умений и навыков работы ребенка с текстом, навыков анализа, осмысления, овладения способами понимания и оценки литературного материала. Традиционный подход прекрасно виден в конечных результатах осмысления той или иной литературоведческой темы — в скучных, однообразных сочинениях, в которых другими словами перетолковывается освоенный материал, как будто единственная цель деятельности на уроках литературы, говоря словами классика, — «различно повторять одно» (А. С. Пушкин). С другой стороны, в разнообразных докладах, выступлениях и нередко сочинениях ученики осуществляют лишь подбор определенных источников для раскрытия той или иной темы, в лучшем случае, собирают и обрабатывают информацию, создавая тексты компилятивного свойства. Действительно, в век всевластия Интернета какое-либо творческое овладение знанием отодвигается на второй план, как считают исследователи данной темы, информация заменяет знания, ни о каком личностном их овладении часто не может идти речи: «Выясняется, что доступность больших объемов информации в Интернете снижает мотивацию обучающихся к генерации нового знания. Вместо того чтобы интерпретировать доступную информацию, сопоставлять ее с личным опытом и создавать собственное новое знание, студенты и слушатели предпочитают искать информацию в Интернете и машинально трансформировать ее в ожидаемый от них результат. При этом чаще всего происходит подмена знания информацией. Одним из негативных следствий такой подмены оказывается уничтожение различия между знаниями и информацией в сознании (или подсознании) обучающихся. Другой негативный результат — снижение навыка критического анализа информации, способствующего формированию знания» [Константинов, Филонович 2005: 111].
В этом контексте создание на уроках литературы (как и на других уроках, где ведущую роль в постижении смысла играет информированность и информация) или в целом в рамках учебной деятельности проблемной ситуации может быть очень важным, стратегически верным решением в целях получения иных результатов.
Одним из способов создания проблемной ситуации может быть учебный исследовательский мини-проект на какую-либо тему. В рамках нашей учебной деятельности мы предлагали ученикам участие в работе такого плана. В частности, мы предлагали ученикам 8 класса участие в работе над проектом по творчеству М. Ю. Лермонтова «Стихии в поэме «Мцыри». Результаты анализа написанных работ по данной теме при всей их неоднозначности были в ряде случаев весьма убедительными.
Работа осуществлялась нами по эмпирической схеме, о которой говорилось выше: выдвижение гипотезы, проверка гипотезы и получение нового знания, поиск способа решения проблемы, проверка решения.
В качестве основополагающей гипотезы нами была выдвинута следующая: в поэме Лермонтова «Мцыри» присутствуют образы стихий, которые соотносятся с определенными моментами сюжета о герое, что может быть исследовано и осмыслено в рамках представлений о произведении и понимания мифопоэтической образности у романтиков.
В ходе предварительного этапа работы мы (вместе с учениками на предварительных ознакомительных занятиях) выяснили смысл узловых концептов: каково именно символическое значение определенных стихий (воды, земли, огня, воздуха) по мифологическим словарям и по контекстам творчества русских романтиков. (Это ознакомительное занятие может быть проведено и в форме индивидуальных докладов по соответствующим темам).
Так, в частности И. Н. Кошелева видит символический смысл стихии воды и огня у Жуковского и Лермонтова в следующих общих семах, восходящих к мифу: вода как эквивалент первозданного Хаоса («Подробный отчет о луне» Жуковского, «К гению» Лермонтова), символ жизни («Море» Жуковского, «Челнок» Лермонтова), символ смерти («Доника» Жуковского, «Ночь. II» Лермонтова), символ превращения, преображения («Гаральд» Жуковского, «Незабудка» Лермонтова), поглощения, исчезновения и забвения («Мщение» Жуковского, «Ты помнишь ли, как мы с тобою...» Лермонтова), начало и финал всех вещей («Поток» Лермонтова); огонь как символ рождения («К Гете» Жуковского, «Молитва» Лермонтова); как символ защиты («Деревенский сторож в полночь» Жуковского) [Кошелева 2009: 82]. В работе Л. А. Ходанен о мифопоэтической образности в «Мцыри» также говорится о связи образов водного мира (реки, воды, рыбы) с царством мертвых в мифологии многих народов [Ходанен 1990: 49].
Кроме того, в словарях и, например, в пушкинских контекстах, огонь трактуется как символ деяния, подвига, внутреннего горения. Подобная семантика встречается как в общеромантических языковых клише («Но в нас горит огонь желания»), так и в специально актуализированных контекстах (например, в «Пророке» Пушкина). У Лермонтова в подобном же контексте огонь встречается в «Молитве» («лава вдохновенья / Клокочет на моей груди» (I, 73)1).
Стихия воздуха в контекстах романтической поэзии связана с полетом души, духовным преображением, романтическим порывом к высшему, горнему миру. Вот что пишет исследователь Г. В. Косяков: «В поэтических произведениях русских романтиков отразились индоевропейские архаические представления о крылатой душе. Крылатые боги и сверхъестественные силы представлены в различных мифологических и религиозных традициях. В христианской культуре крылья — атрибут ангелов, архангелов, херувимов и серафимов. Крылатым в христианской религиозной живописи изображается и Святой Дух. Метафорическая соотнесенность с крыльями характеризовала романтические представления не только об ангелах,
1 Произведения М. Ю. Лермонтова цитируются по изданию: [Лермонтов 1954—1957]. Номер тома и страницы указан в круглых скобках после цитаты.
демонах, благодатном гении, но и о психологических качествах души, субстанциональных духовных ценностях (вере, надежде, вдохновении)...<...> Посредством данной образной детали русские романтики метафорически раскрыли имманентное стремление души к абсолютному совершенству, полноте бытия, ее молитвенное горение и отстранение от времени. Физическая смерть русскими романтиками воспринималась как полет-освобождение:
Прильнут к раменам тебе крылья,
Взлетишь к небесам без усилья.
(«Счастливицы вольные птицы. »)
В данной песне Кюхельбекера раскрыт этический идеал свободы, духовной полноты и отстранения бессмертной души от человеческого мира, лежащего во зле. Драматический вопрос-рефрен сближает песню с лирикой М. Ю. Лермонтова, где образ птицы также знаменует волю, гармоничное слияние с природным универсумом. Мифопоэтиче-ское представление о бессмертной душе конкретизировалось в русской романтической поэзии в метафорическом сближении души и птицы. Частотной в русской романтической поэзии выступала образная оппозиция птицы, символизирующей естественность, свободу, близость горнему миру, раю, и человека, в ком царственный онтологический статус контрастирует с греховностью» [Косяков 2007: 24].
Образы земного мира у Лермонтова связаны с его вариантом романтической антропологии: все земное в противовес небесному неидеально, наполнено злом, противоречиями, страстями, земной мир как бы послан человеку для испытаний. Судя по стихотворению «Молитва» («Не осуждай меня, всесильный...), «земной мир» тесен герою, вместе с тем он его принимает: «мрак земли могильный / С ее страстями я люблю» (I, 73).
Земной мир в лирике Лермонтова, по мнению А. М. Гуревича, обладает высокой нравственной ценностью, связан «с ощущением личной свободы и полноты бытия, силой мысли, страстей, напряжением воли, жаждой познания и действия» [Гуревич 1981: 304]. Поэтому понятно, почему центральным образом, описывающим земной мир, в произведениях М. Ю. Лермонтова выступает образ пути, дороги; пути часто именно как испытания. В стихотворении «Молитва», как утверждает И. Н. Кошелева, «Земля представлена как символ человеческого пути, поиска ответов» ([Кошелева 2009: 82].
После обсуждения основных концептов учащимся было предложено самим исследовать проблему и написать о результатах исследования небольшую работу. При этом цели и задачи были определены в следующих заданиях.
1. В поэме М. Ю. Лермонтова «Мцыри» присутствуют образы стихии, которые соотносятся с определенными моментами сюжета о герое.
2. Образы (концепты) стихий могут быть определены следующие положениями:
«воздух» — ... «земля» — ... «вода». — «огонь» — ... (Примерный смысл концептов был нами определен в ходе предварительной работы).
3. Представим (выпишем или опишем) наиболее важные (или все) фрагменты с образами стихий.
4. Далее определим соотношение образов (когда они встречаются в тексте) с моментами сюжета о герое.
5. Попробуем определить смысл соотношений (необходимо ответить на вопрос: почему именно в этом фрагменте сюжета встречаются данные образы? о чем это свидетельствует?).
6. Сделаем выводы. Как образы стихий помогают осознать смысл драматического существования Мцыри «на свободе»?
Обратимся к результатам работы. Практически во всех работах ученики связали образы стихий, символический смысл этих образов с сюжетом пребывания Мцыри на воле, с переживаниями героя. Например, стихию воздуха связывали с мечтами героя о свободе, огонь — с внутренними стремлениями героя, его волей, переполненностью отвагой. Здесь и далее мы приводим выписки из некоторых работ.
Миша К.: «Здесь небо или воздух — это мечты героя, его желания, ведь Мцыри стремится к свободе, а люди всегда считали, что нет никого на свете свободнее, чем птицы».
Лена П.: «Я считаю, что Лермонтов использует в произведении огонь для более точного и яркого описания глубины и силы чувств, обуревающих главного героя. Сравнивая чувства Мцыри с этой стихией, автор показывает нам, насколько они сильно и яростно опаляют героя изнутри и заставляют его бороться и побеждать.
В конце поэмы Мцыри говорит: Прощай, отец. Дай руку мне; Ты чувствуешь, моя в огне . Знай, этот пламень с юных дней Таяся, жил в груди моей; Но ныне пищи нет ему, И он прожег свою тюрьму . (IV, 170). Этими словами Лермонтов показывает, что чувства главного героя ничуть не уступают настоящей стихии по силе и способны сжечь душу, как огонь сжигает тело».
Ученики давали и собственные прочтения значимости стихий в произведении, прослеживая динамику образов:
Алеша К.: «Образ воды, подобно земле, в первый день нахождения Мцыри — образ стремительности, радости, свободы.<.> В конце же поэмы, когда Мцыри умирает, вода — нечто успокаивающее и умиротворяющее душу перед смертью: Казалось мне, Что я лежу на влажном дне Глубокой речки. (IV, 168)». Алеша К.: «На мой взгляд, одним из самых важных образов стихий в произведении является образ огня, сравнивающийся с внутренним миром Мцыри. Действительно, душа главного героя пламенная, нетерпеливая, жаждущая свободы: Одну, но пламенную страсть. Она, как червь, во мне жила, Изгрызла душу и сожгла. <.> Сердце вдруг
Зажглося жаждою борьбы...(^, 155, 162).
Именно из-за живущего в душе огня Мцыри рвется на свободу и сбегает из монастыря. Впоследствии этот огонь погубит героя: Едва взошла заря, Палящий луч ее обжог В тюрьме воспитанный цветок... И как его, палил меня Огонь безжалостного дня. (IV, 166)». Лена П.: «Сравнивая людей с орлами, автор показывает нам, насколько свободны жители гор, к которым стремится главный герой. Они сами создают свою судьбу и управляют жизнью. Когда герой понимает, что вернулся в свою тюрьму (монастырь), ветер (символ свободы для Мцыри) смолкает, так как не может жить в неволе».
Некоторые ученики обратили внимание на сложные, неоднозначные образы и переживания героя. Миша К.: «Появляется гроза, молния — порождение воздуха и огня, ситуация, в которой пересеклись желания героя и его внутренний мир... Иными словами, мечты героя начинают сбываться. Естественно, это порождает неимоверный всплеск эмоций: "О, я как брат обняться с бурей был бы рад! Глазами тучи я следил, рукою молнии ловил" (IV, 155)».
Одна из интересных работ — работа Миши К., так как ученик выдвигает собственную гипотезу и пытается ее объяснить в ходе анализа текста. Эта гипотеза является объяснением проблемы, которая не была поставлена в ходе выдвижения рабочей гипотезы: по какому принципу выстраивается взаимовлияние стихий, оформляющихся в определенные образы в ходе сюжета поэмы? По мысли Миши К., Лермонтов постоянно сталкивает разные стихии на протяжении сюжета, и это косвенно связано с переживаниями героя, тем самым показывается непредсказуемость существования Мцыри на воле, непредсказуемый характер его пути: обретет ли он свободу или потеряет, заранее неизвестно, однако символические образы как будто говорят об изначальной обреченности героя.
Миша К.: «Земной рай — мечта Мцыри, один из предметов его исканий, сочетание земли и воздуха — сокровенных мечтаний героя — и того, что он встречает непосредственно на своем пути («Кругом меня цвел Божий сад.» (IV, 157). К этому именно миру природы Мцыри стремится. Но битва с барсом показывает несоединимость мира природы и Мцыри. И мы, сплетясь, как пара змей, Обнявшись крепче двух друзей, Упали разом, и во мгле Бой продолжался на земле (IV, 163). Эти образы говорят о стремлении к единению Мцыри и земли, Мцыри хотел бы слиться с природой, стать ее частью. Однако, в конечном счете, это невозможно».
По мысли Миши К., эта невозможность слиться с миром природы была сразу же проявлена в символических образах: «Стремление Мцыри к реальной жизни, наполненной тревогами, ясно выражено его словами: «Таких две жизни за одну, но только полную тревог я променял бы, если б мог» (IV, 150). Оно проявляется сразу в двух фрагментах повествования. Первый случай — воспоминание Мцыри о детстве: «И взором ласточек следил, когда они, перед дождем, волны касалися крылом» (IV, 154).
Здесь встречаются представители водной и воздушной стихий — мечты и угрозы. Второй случай происходит, когда Мцыри пожелал утолить жажду: Тогда к потоку с высоты, Держась за гибкие кусты, С плиты на плиту я, как мог, Спускаться начал (IV, 158). Мы ясно видим, что герой начал спускаться к воде — т.е. к смерти, все дальнейшие события к этому и ведут».
В конечном счете, по мысли Миши К., стихийное единение Мцыри с природой оказывается невозможным, и об этом говорит кульминационное сцепление образов огня и воды: И как его, палил меня Огонь безжалостного дня. <...>... И в лицо огнем Сама земля дышала мне. Сверкая быстро в вышине, Кружились искры; с белых скал Струился пар. Мир Божий спал В оцепенении глухом Отчаянья тяжелым сном. <.> Казалось мне, Что я лежу на влажном дне Глубокой речки...(^, 166—167, 168) Мир оказывается герою уже неподвластным. Огня слишком много. Пар, как плод огня и воды, говорит о близком конце. Нет ничего живого, то, к чему стремился Мцыри, для него безвозвратно потеряно. И, наконец, герой оказывается на дне реки, он в предсмертном состоянии, конец его близок и неотвратим».
Обратимся к некоторым выводам из работ учеников. Вот что пишет Леша К. в финале своего сочинения: «Образы стихий помогают понять проблематику и одну из идей произведения: человек и природа живут и в гармонии, и в постоянном противоборстве. Встреча с каждой из стихий, в конце концов, оказывается трагической для героя. Мцыри достиг своей заветной мечты — свободы и был в восторге от этого. Однако в процессе развития сюжета раскрывается драматический смысл существования Мцыри на воле. Каждая из стихий сопоставляется в определенные моменты с внутренним миром героя. Меняется состояние Мцыри — меняется и образ природы.
Свобода относительна. Это лишь возможности, и реализовать их все человек не может. Мцыри бессилен перед мощью стихий и не выдерживает трудностей. Свободный мир, к которому Мцыри так стремился, обрекает его на гибель. Мцыри вырос в монастыре и не приспособлен к жизни на воле. Однако герой все-таки не жалеет об этих трех днях, проведенных на воле, и считает, что именно в них заключена вся его жизнь, а не в существовании в монастыре, который Мцыри считал тюрьмой».
Совершенно очевидно, что подобный вид работы над текстом художественного произведения, результат которого представлен в текстах учеников, не является строго научным; вместе с тем, подобный тип работы имеет право на существование, так как в лучших работах ученики продемонстрировали очень важные творческие навыки исследователя текстов. Прежде всего — и это кажется особенно важным —
ученики, вместо перетолковывания заученного, обратились к самостоятельному творческому осмыслению текста (в рамках предложенной гипотезы). Для того чтобы выполнить ряд предложенных заданий, они самостоятельно нашли в тексте необходимые для интерпретации эпизоды и пытались их связать с общей сюжетной канвой произведения, с образом главного героя; ученики обнаруживали (в ряде случаев) важность символического слоя поэмы, который выстраивается (согласно гипотезе) благодаря образам стихий; некоторые ученики осознали в своих работах (в частности, в выводах) сложность и противоречивость взаимоотношений героя романтического произведения с миром, человека — с природой. Некоторые работы учеников оказались интересными в эвристическом плане — своими неожиданными наблюдениями, интуитивными догадками. В этом смысле подобная проведенная работа может быть воспринята как один из этапов дальнейшего продвижения некоторых индивидуальных творческих проектов учеников.
Помимо прочего, данный вид работы может быть полезен и тем, что, благодаря предложенной проблемной ситуации, ученики погрузились в мир романтической поэзии, познакомились с важными концептами поэтического мира романтиков, осознали сложность романтического мироощущения, двойственность, символическую многогранность и красоту.
ЛИТЕРАТУРА
Гуревич А. М. «Земное» и «небесное» в лирике Лермонтова // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. — М.: Наука, 1981. — Т. 40. — № 4. — С. 303—311.
Зуева М. Л. Эффективность использования проблемного подхода для формирования ключевых компетенций // Ярославский педагогический вестник. — 2007. — № 2 (51). — С. 36—47.
Константинов Г. С., Филонович С. Р. Университеты, общество знания и парадоксы образования // Вопросы образования. — 2005. — № 4. — С. 106—126.
Косяков Г. В. Мифопоэтика образа крылатой души в русской романтической поэзии // Вестник Томского госун-та. — 2007. — Вып. 294. — С. 24—27.
Кошелева И. Н. Мифология природы в поэзии В. А. Жуковского и М. Ю. Лермонтова // Мир науки, культуры, образования. — 2009. — № 6 (18). — С. 82—84.
ЛермонтовМ. Ю. Сочинения: в 6 т. — М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1954—1957.
Ходанен Л. А. Поэмы М. Ю. Лермонтова: Поэтика и фольклорно-классические традиции: учеб. пособие / науч. ред. Т. Г. Черняева; Кемеров. гос. ун-т. — Кемерово, 1990. — 91 с.
REFERENCES
Gurevich A. M. «Zemnoe» i «nebesnoe» v lirike Lermon-tova // Izvestija Akademii nauk SSSR. Serija literatury i jazy-ka. — M.: Nauka, 1981. — T. 40. — № 4. — S. 303—311.
Zueva M. L. Jeffektivnost' ispol'zovanija problemnogo podhoda dlja formirovanija kljuchevyh kompetencij // Jaros-lavskij pedagogicheskij vestnik. — 2007. — № 2 (51). — S. 36—47.
Konstantinov G. S., Filonovich S. R. Universitety, obsh-hestvo znanija i paradoksy obrazovanija // Voprosy obrazova-nija — 2005. — № 4. — S. 106—126.
Kosjakov G. V. Mifopojetika obraza krylatoj dushi v russkoj romanticheskoj pojezii // Vestnik Tomskogo gosun-ta. — 2007. — Vyp. 294. — S. 24—27.
Kosheleva I. N. Mifologija prirody v pojezii V. A. Zhukovskogo i M. Ju. Lermontova // Mir nauki, kul'tury, obrazovanija. — 2009. — № 6 (18). — S. 82—84.
Lermontov M. Ju. Sochinenija: v 6 t. — M.; L.: Izd-vo AN SSSR, 1954—1957.
Hodanen L. A. Pojemy M. Ju. Lermontova: Pojetika i fol'klorno-klassicheskie tradicii: ucheb. posobie / nauch. red. T. G. Chernjaeva; Kemerov. gos. un-t. — Kemerovo, 1990. — 91 s.
Данные об авторах
Овчинников Андрей Германович — старший преподаватель кафедры филологии Специализированного учебно-научного центра, Уральский федеральный университет (Екатеринбург). Адрес: 620137, г. Екатеринбург, ул. Данилы Зверева, 30. E-mail: andr.owchinnickow@yandex.ru.
About the author
Ovchinnikov Andrey Germanovich is a Senior Teacher of the Department of Philology of Specialized Educational Scientific Center, Ural Federal University (Yekaterinburg).
