CC BY
36
10. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973.
11. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. - М., 1991.
12. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителей. - М., 1986.
13. Бондаревская, Е.В. гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4 .
Bibliography
1. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetencii - novaya paradigma rezuljtata obrazovaniya // Vihsshee obrazovanie segodnya. - 2003. - № 5.
2. Lektorskiyj, V.A.Subjhekt, objhekt, poznanie. - M.,1980.
3. Mamardashvili, M.K. Soznanie kak filosofskaya problema // Voprosih filosofii. - 1990.
4. Anisimov, O.S. Issledovaniya po pedagogicheskoyj innovatike i kuljture pedagogicheskogo mihshleniya. - M., 1991.
5. Vazina, K.Ya. Refleksivnoe prostranstvo / K.Ya. Vazina, Yu.N. Petrov // Pedagogicheskiyj menedzhment. - M., 1991.
6. Thedrovickiyj, G.P. Sistema pedagogicheskikh issledovaniyj // Pedagogika i logika. - M., 1993.
7. Ananjev, B.G. O problemakh sovremennogochelovekoznaniya. - SPb., 2001.
8. Davihdov, V.V. O ponyatii razvivayuthego obucheniya. - M., 1996.
9. Zinchenko, V.P. Obrazovanie. Mihshlenie. Kuljtura // Novoe pedagogicheskoe mihshlenie / pod red. A.V. Petrovskogo. - M., 1989.
10. Abuljkhanova-Slavskaya, K.A. O subjhekte psikhicheskoyj deyateljnosti. - M., 1973.
11. Verbickiyj, A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole: Kontekstnihyj podkhod. - M., 1991.
12. Thukina, G.I. Rolj deyateljnosti v uchebnom processe: Kn. dlya uchiteleyj. - M., 1986.
13. Bondarevskaya, E.V. gumanisticheskaya paradigma lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya // Pedagogika. - 1997. - № 4 .
Статья поступила в редакцию 10.05.12
The attention is drawn to the ambiguous relation of adults to a choice of works for reading at younger school age, methodical recommendations for studying of works from school textbooks with derogations from humanity principles contain.
УДК 373. 1.02:372.8
Bragina T.A., Korzhneva S./.HEPROBLEMOFPERCEPTIONOFLITERARYWORKS' IDEOLOGICALCONTENTS BY JUNIOR SCHOOL PUPILS. The article indicates the problem of the compliance of literary works for reading by junior school pupils with the basic criterion of selecting texts, i.e. the criterion of educational potential. Attention isdrawntoadults' ambiguousattitudetowards the selection of literary works for reading at junior school age; guidelines for reading and analysis of literary works from school textbooks with an aberration from humanism principles are given.
Key words: literaturereading, juniorschoolage, humanism, humanenessoftheauthor'sposition, universalhumanvalues, literary work, emotional and aesthetic perception of the contents, understanding of the basic idea.
Т.А. Брагина, доц.ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск;
С.И. Коржнева, ст.преп. ФГБОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail tbragina@mail.ru
ПРОБЛЕМА ВОСПРИЯТИЯ ИДЕЙНОГО СОДЕРЖАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В этой статье обозначена проблема соответствия литературных произведений, предназначенных для чтения детьми младшего школьного возраста, главному критерию отбора текстов - воспитывающему потенциалу Привлекается внимание к неоднозначному отношению взрослых к выбору произведений для чтения в младшем школьном возрасте, содержатся методические рекомендации для изучения произведений из школьных учебников с отступлениями от принципов гуманизма.
Ключевые слова: литературное чтение, гуманизм, гуманность авторской позиции, общечеловеческие ценности, литературное произведение, эмоционально-эстетическое восприятие содержания, понимание основной мысли.
В статье будут использованы термины «гуманизм» и «гуманность». Примем как ориентир для изучения идейного содержания произведений следующее толкование гуманизма: «исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценностьчеловека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов». [1]. Требуется уточнение - без ущемления жизненноважных прав и свобод другого человека.
Гуманность - (< лат.humanusчеловеческий, человечный) -идея и доктрина, основывающиеся на признании верховной ценности человеческой личности, её прав на свободное развитие и проявление способностей, утверждении блага отдельного человека как критерия оценки качества общественных отношений [2; 3].
Девизом в работе учителя должны стать, а для многих и воспринимаются как главный ориентир в работе слова Ш.А. Амонашвили: «Дух Школы имеет свои вечные основания и изменять их не будет. Иначе не будет самой Школы. Этими основаниями являются общечеловеческие ценности, которые определяют норму и качество жизни: Вера, Праведность, Любовь, Гуманизм, Справедливость, Культура, Совесть. То, что возникает в человеке путём образования на основе этих ценностей, можно назвать духовностью и духовной жизнью» [4, с. 3].
Отечественные программы по литературному чтению для начальных классов декларируют идею гуманизациивоспитатель-но-образовательной системы, нравственного воспитания учащихся средствами художественного слова. Авторы программ и учебно-методических комплектов по литературному чтению для учащихся начальных классов (Е.В. Бунеева, РН. Бунеев, М.П. Вою-шина, Л.Ф. Климанова, З.И. Романовская, Н.Н. Светловская и др.) важнейшей задачей называют развитие способности детей к целостному эмоционально-смысловому, личностному мировосприятию через осмысление, эмоционально-эстетическое восприятие содержания произведений художественной литературы [5].
Но выбор текстов для изучения в начальных классах остаётся острой проблемой. Главными критериями возможности использования литературного произведения должны быть гуманность содержания, соответствие понятиям «добро», «взаимопомощь», «справедливость» и другим нравственным ценностям.
Как же отражаются эти понятия в литературных произведениях? Как оценить плодотворность или пагубность влияния идейного содержания произведения на развитие личности? На занятиях по методике преподавания русского языка со студентами, будущими учителями начальных классов, стараемся не только оценивать положительный воспитывающий потенциал, но и прогнозировать риски, негативное влияние того или иного
средства обучения на психику детей. Пришли к тревожному выводу, что в школьных хрестоматиях есть тексты, способные зародить зерно жестокости в душах детей. Конечно, их немного, но нужно быть особенно внимательными при подготовке к изучению с детьмитаких произведений. Вот один из примеров -заключительная часть сказки «Кот, Петух и Лиса» «Долго ли, коротко ли, воротился кот домой и видит: петушка нет, надо из беды выручать. Кот тотчас же нарядился гусляром, захватил в лапы дубинку и отправился к лисицыной избушке. Пришел и начал наигрывать на гуслях:- Трень-брень, гусельцы, золотые струночки! Дома ли Лисафья, дома ли с детками, одна дочка Чучелка, другая Подчучелка, третья Подай-челнок, четвертая Подмети-шесток, пятая Трубу-закрой, шестая Огня-вздуй, а седьмая Пеки-пироги! Лиса говорит: - Поди, Чучелка, посмотри, кто такую хорошую песню поет? Чучелка вышла за ворота, а гусляр стук ее в лобок - да в коробок и снова запел ту же самую песню. Лиса посылает другую дочку, а задругою - третью, а за третьей -четвертую, и так дальше, какая ни выйдет за ворота - гусляр свое дело сделает: стук в лобок - да в коробок! Перебил всех Лисицыных деток поодиночке. Лиса ждет их и не дождется. “Дай, - думает, - сама посмотрю! ”Вышла за ворота, а кот размахнулся дубинкой, как хватит ее по голове - из нее и дух вон! Петушок обрадовался, вылетел в окно и благодарит кота за свое спасение. Воротились они к старику и стали себе жить-поживать да добра наживать».
Длинная цитата необходима, чтобы оценить выразительность очень важного в смысловом отношении фрагмента. Далеки от пацифистских убеждений. Совсем не ратуем за непротивление злу насилием. Речь о том, чтобы не прививать маленьким детям убеждение, что для искоренения зла хороши любые средства, не внедрять в их сознание сцены насилия, пусть и в целях возмездия. И что интересно, есть ведь адаптированный А.Н. Толстым текст этой сказки, где обошлось без жертв, «лису поколотили, и она убежала». Но авторы хрестоматии для второго класса выбрали вариант, выражаясь современным языком, с более “крутыми разборками»: «Перебил всех Лисицыных деток поодиночке».
Учителям нужно внимательнее читать произведения, оценивать их с позиции гуманизма и при необходимости гасить их негативное воздействие на сознание детей. А составителям хрестоматий ответственнее относиться к проблеме отбора произведений для чтения.
Но такие убеждения поддерживаются отнюдь не всеми коллегами, ответившими на сообщение Т.А. Брагиной на педагогическом сайте ( Pedagog. org.ru) и посетителями блога в социальной сети «Мой мир», где Т.А.Брагина инициировала обсуждение этой проблемы.
Приведём несколько комментариев посетителей социальной сети к высказыванию Т.А. Брагиной о возможном негативном воздействии на психику детей младшего школьного возраста проявлений жестокости положительных (!) героев сказки. Ольга П. (журналистка, г. Бийск). История России - история войн оттого и сказки такие. Но есть и другие - о настоящей любви, дружбе, уважении к родителям. Я уверена, что надо пересматривать список рекомендуемой для маленьких детей литературы вообще. Подобные дискуссии идут на разных уровнях - слишком высок уровень агрессии в детской среде сейчас. И то, что читают детям взрослые, начиная с младенчества, играет здесь не последнюю роль. Спросите у российских подростков: кто такой бессребреник, альтруист, гуманист -многие ли смогут внятно объяснить это самое важное качество характера человека? Зато все знают, кто такие жесткие и бездушные в расправе супер-герои диснеевских или японских мультиков, нашумевших боевиков - успевай телеканалы переключать. А экранизацию добрых русских сказок можно только где-нибудь на пиратском диске найти... Можно еще добавить, что кот с топором на обложке этой книги выглядит как настоящий маньяк. О чем только художник думал? Или у него свое отношение к детям, недоброе?
Марина М. (москвичка, детский врач, бабушка четырёх внуков). Мой внук очень любит сказку “Гуси-лебеди”, особенно тот момент, когда гуси сгорели в печке. Он считает, что это помогло спастись Иванушке и Аленушке. Гуси-это зло и его надо уничтожить. А где написано, что “стук в лобок”- это уничтожил? Можно домыслить, что положил лисят в коробок и унес куда подальше, и выбросил в дремучий лес. Почему дети радуются, что серому волку разрезали живот (это же больно) и выпустили бабушку с Красной шапочкой? Потому, что они в первую очередь думают о хорошем, о том, чтобы помочь, а не о методах. Для них главное, чтобы все закончилось хорошо. Учиться насилию им помогают современные мультики
и телевидение. Вина не сказки, что она так написана, а тех, кто бездумно составляет программы для школьников.
Высказывание самого непримиримого оппонента В.Ж. (экономиста из Киева, человека эрудированного, наделённого литературным даром, прекрасно знающего русскую и украинскую литературу но с мощной мотивацией дискутировать, за что особая благодарность этому участнику обсуждения ) «Читали ли любители запретов в детстве ЭТИ сказки, и сколько у них прибавилось кровожадности от этого. Приведённое воззрение характерно для оторванных от жизни людей. Они не видят всего спектра воздействующих факторов и, споткнувшись по близорукости о какую-либо кочку, провозглашают её корнем зла. И свято верят, что стоит от неё избавиться, как категория зла станет исторической.
Переформатируем вопрос: (Имеется ввиду вопрос Т.А. Брагиной: «Это вот обязательно надо читать детям семи-восьми лет: «... какая ни выйдет за ворота - гусляр свое дело сделает: стук в лобок - да в коробок! Перебил всех Лисицыных деток поодиночке??? »). От этого обязательно нужно Ограждать детишек?? Если в этой сказке не будет эТого момента, человечество будет спасено??? Или представление о внешнем мире у ребёнка, тем более современного, формируется НЕ ТОЛЬКО сказками?? Что они успевают набраться До школьной программы??? Но для этого необходимо оторвать голову от хрестоматии..... »
Стиль обсуждения сохранён, чтобы передать его острополемический характер. Резюмируя содержание высказываний, отмечу, что большинство комментаторов (двадцать человек разных профессий, в возрасте от 30 до 63 лет) считают, что в учебные книги нужно включать литературные произведения без описания сцен насилия и жестокости, совершаемой во имя торжества добра. Но вместе с тем, следует принять во внимание мнения тех, кто считает неприемлемыми любые ограничении круга детского чтения. Ни в коем случае не разделяя их точку зрения, считаю целесообразным принять её к сведению и помочь учителю, родителям в выборе мер, гасящих негативное воздействие на формирование жизненных ориентиров маленьких читателей. Прекрасно, что сказки, где положительные герои творят добро, изводя на корню всех родичей злодея, не помешали маленьким читателям стать нормальными людьми. Но это говорит о том, что было много другого, что гасило тягостное впечатление о победе любыми Средствами, когда летят головы и невинных. А если среда, в которой развивается ребёнок, не так благополучна?! Риски-то надо прогнозировать. Наши дети почти не читают. Уроки чтения - возможность привить любовь к чтению. И для этого слишком мало времени, чтобы тратить его на сомнительные по воздействию на детскую психику произведения. Более чем достаточно прекрасных текстов. Это не значит, что на уроках надо создавать тепличные условия. Стерильную среду при всём желании не удастся создать. Убеждались на собственном опыте работы в школе, что обсуждение с детьми тёмных сторон жизни неизбежно. Но в школьной программе должны преобладать произведения о безусловных гуманных ценностях. Согласны, детей не спрячешь от мира, формирование представлений о добре невозможно без сопоставления с категорией “зло”. Речь об опасности провоцировать ложные представления. Всё-таки важно чувство меры, учёт возрастных возможностей детей при отборе произведений для хрестоматии. Доверие ребёнку, бесспорно, должно быть нормой в работе учителя. Дети, действительно, способны здраво оценивать мотивы и гуманность поступков, действий. Речь не о морализировании, а о более тонком воздействии на ребёнка. Работая в школе с детьми младшего школьного возраста и с подростками, всегда спрашивали детей об их читательской оценке, просили задавать друг другу вопросы по содержанию произведения. Это нормальная практика. Было и такое, что дети сами интересовались мнением учителя, так как старались некоторое время не показывать своей реакции на их суждения.
Учитель стремится создать условия для полноценного восприятия детьми художественного произведения, которое вызывает у читателя эмоционально-образное и интеллектуально-оценочное отношение. Высокий уровень восприятия характеризуется, как показали исследования М.П. Воюшиной, М.Р. Львова, А.А. Леонтьева и др. методистов, сопереживанием героям произведения, воссоздающим воображением, умением устанавливать причинно-следственные отношения между поступками героев и их мотивами, оценивать нравственные качества героев, получать удовольствие от искусства художественного слова, от того, каким образом выражена авторская позиция, пониманием основной мысли, авторской позиции[7;8] Поэтому авторская позиция, основная мысль произведения должны быть гуманными
и по отношению к героям, событиям произведения и к маленьким читателям.
Поскольку в круг чтения детей младшего школьного возраста могут попасть произведения с проявлениями безнравственности героев, негуманных межличностных отношений, с размытыми представлениями о добре и зле, необходимо при подготовке к уроку чтения и анализа такого текста продумать, каким
Библиографический список
образом следует читать и анализировать подобные произведения. Кроме того, учителям нужно пропагандировать среди родителей, родственников учащихся знания о том, как помогать детям в их самостоятельной читательской деятельности, чтобы правильно оценивать воспитывающий потенциал произведений для детского чтения и предупреждать негативное воздействие таких произведений на психику детей.
1. http://mirslovarei.com/content_fil/gumanizm-v-shirokom-smysle-8505.html
2. http://mirslovarei.com/content_psy/gumanizm-6514.html
3. Философский словарь: http://mirslovarei.com/content_fil/gumanizm-v-shirokom-smysle-8505.html
4. Психологическая энцикпопедия:http://mirslovarei.com/content_psy/gumanizm-6514.html
5. Амонашвили, Ш.А. Истина школы. - М., 2008.
6. ФГОС (Школа 2100) Примерная основная образовательная программа. Программа отдел. Предметов для начальной школы. - Ба-ласс, 2011. - Кн. 2,.
7. Леонтьев, А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы школы. - М., 1981.
8. Львов, М.Р Методика преподавания русского языка в начальных классах школы / М.Р Львов, В.Г. Горецкий, О.В Сосновская. -М., 2007.
Bibliography
1. http://mirslovarei.com/content_fil/gumanizm-v-shirokom-smysle-8505.html
2. http://mirslovarei.com/content_psy/gumanizm-6514.html
3. Filosofskiyj slovarj: http://mirslovarei.com/content_fil/gumanizm-v-shirokom-smysle-8505.html
4. Psikhologicheskaya ehnciklopediya:http://mirslovarei.com/content_psy/gumanizm-6514.html
5. Amonashvili, Sh.A. Istina shkolih. - M., 2008.
6. FGOS (Shkola 2100) Primernaya osnovnaya obrazovateljnaya programma. Programma otdel. Predmetov dlya nachaljnoyj shkolih. - Balass,
2011. - Kn. 2,.
7. Leontjev, A.A. Obuchenie chteniyu mladshikh shkoljnikov: Iz opihta rabotih shkolih. - M., 1981.
8. Ljvov, M.R. Metodika prepodavaniya russkogo yazihka v nachaljnihkh klassakh shkolih / M.R. Ljvov, V.G. Goreckiyj, O.V Sosnovskaya. -
M., 2007.
Статья поступила в редакцию 10.06.12
УДК 513(075.5)
Fomina N./. AN ALGORITHMIC APPROACH AS A WAY TO IMPLEMENT TASK-s TECHNOLOGIES IN TEACHING STUDENTS GEOMETRY. The article deals with modern aspects of the implementation task-s technologies in learning geometry students of Pedagogical Universities, reveals the possibility of an algorithmic approach as a way to implement task-s technologies. The presentation is accompanied by specific examples include the algorithmic structure of the regulations in various task-s technologies.
Key words: algorithmic approach, the generalized scheme, task-s technologies, training activities, developing training.
Н.И. Фомина, канд. пед. наук, доц. каф. математики, теории и методики обучения математике
Арзамасского гос. педагогического института, г. Арзамас, E-mail: ekvidi@mail.ru
АЛГОРИТМИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ГЕОМЕТРИИ
В статье рассматриваются современные аспекты применения задачных технологий в обучение геометрии студентов педагогических вузов. Раскрываются возможности алгоритмического подхода как способа реализации задачных технологий. Изложение сопровождается конкретными примерами, иллюстрирующими включение алгоритмических предписаний в структуры различных задачных технологий.
Ключевые слова: алгоритмический подход, обобщенная схема, задачные технологии, учебная деятельность, развивающее обучение.
Термин технология появился в Древней Греции и является комбинацией двух слов: techne - искусство, ремесло; logos -учение, знание. Поэтому термин технология можно истолковывать как рассуждение об искусствах. Мысль о технологизации процесса обучения высказал ещё Я.А. Коменский. Он призывал к тому, чтобы обучение стало «техническим», то есть таким, что все, чему учат, не могло не иметь успеха. Важнейшая идея технологий - гарантированность результата. Успешность обучения является основополагающим принципом организации учебного процесса, его мотивационным звеном.
Задачи выступают одним из основных содержательных компонентов при обучении геометрии студентов педвуза. Только через решение задач можно добиться наиболее полного понимания и усвоения теоретического материала. Задачные конструкции - главное средство организации познавательной деятельности студентов. Эффективность учебной работы напрямую определяется тем, какие именно задачи и в какой последовательности предлагаются учащимся, какими способами они ре-
шались, и как велика была доля самостоятельности в процессе их решения. Поэтому, как утверждает Зайкин М.И., необходим сплав глубоких математических знаний и продуктивных методических идей. Создание задачных конструкций и приёмы раскрытия взаимосвязей этих конструкций, - шаг к технологическому обновлению математического образования [1]. Зайкин М.И. выделяет несколько технологических подходов: технологии исследовательского цикла, технологии развивающейся цепочки взаимосвязанных задач, технологии динамического изменения за-дачной ситуации, технологии варьирования условия задачи, технологии видоизменения задачи, технологии составления задачи, технологии моделирования задачной ситуации. Особенно трудным этапом представляется поиск плана решения. Д. Пойа утверждал, что учащийся «должен приобрести как можно больше опыта самостоятельной работы. Но если он оставлен наедине с задачей без всякой помощи или если эта помощь недостаточна, - это может не принести ему никакой пользы» [2]. Поэтому в рамках конкретных задачных технологий должны приме-
