CC BY
64
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2010. Вып. 4 (19). С. 18-25
Проблема целостности
В ОПРЕДЕЛЕНИИ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ О. Л. Янушкявичене
В статье анализируются причины возникновения схоластики, а также начавшегося в XII в. усиленного интереса к образованию. Проводится сравнительный анализ целей образования в раннем и позднем Средневековье. Полученные выводы соотносятся с современной ситуацией в образовательном пространстве.
В течение всего периода Средневековья воспитание и образование в Западной Европе осуществлялось в христианской парадигме. Анализ источников показывает, что в христианстве существует иерархия «Бог — человек — мир». Ценность человеческой личности связана с понятием человека как образа Божия. Во всем мире только человек является образом Божиим, поэтому каждая человеческая личность приобретает невиданную до христианства значимость как высшее творение Бога. Такой подход к человеку позволил выстроить «Я» отдельной души, сознающей свою внутреннюю уникальность и ценность.
Соответственно цель воспитания и образования определялась христианскими представлениями о цели человеческой жизни, каковой является духовное преображение и оббжение. По представлению христианства, человек, являющийся тварным существом, может стать богом по благодати.
Образование и воспитание в раннем Средневековье — это воссоздание целостности личности человека, построение самого себя как образа Божия. Истинное обучение — это ведение ребенка путем добра. Средствами для этого являются таинства и подвиг, два неразрывных момента христианской жизни.
В Средневековую эпоху делался упор на дух, воспитание верой. Воспитание было в основном религиозным — его целью было спасение души и нравственное формирование ее, стяжание добродетели и мудрости, объединившей разум, волю и веру. Воспитывались христианские добродетели: смирение, кротость, незлобливость, любовь к ближнему.
Научить, по мнению средневековых педагогов, нужно прежде всего страху Божию. Это страх того же рода, как тот, который мы испытываем, боясь досадить чем-либо горячо любимым людям, своим близким, — страх и любовь одновременно. К такому страху воспитанник идет длинным и тяжелым путем, однако обретением страха Божия совершается духовное очищение. Святой Иоанн
Лествичник писал: «Страх Божий, когда он бывает в чувстве души, обыкновенно очищает и истребляет нечистоту ее»1.
Страх Божий не только очищает, но и преображает человека. Человек стремится к очищению от страстей, порочных желаний и помыслов. Постепенно в процессе воспитания рождается «новый» человек, не обремененный низменными и темными чувствами.
Святые отцы предписывали воспитывать в первую очередь собственным примером, т. е., определяющим было воздействие самой личности воспитателя. Так, Исаак Сирин писал: «Не преподавай другому того, чего сам не достиг, чтоб не было тебе стыдно себя самого, и, по сличению жития твоего, не открылась ложь твоя»2.
В Средневековье воспитание было в первую очередь «внутренним деланием». Результат воспитания и образования оценивался становлением личностных качеств человека, который, с одной стороны, является частью общей целостности, с другой стороны, являет эту целостность в своей личности. «Средневековая педагогическая традиция показывает, что положительные результаты в воспитании и обучении далеко не всегда достигаются постановкой человека в центр мироздания, отделением его от мира и противопоставлением его личной сущности всей Вселенной... Христианская педагогика Отцов Церкви отрицает античный индивидуализм и своеволие, не отрицая индивидуальности. Упор в рассмотрении проблем последней переносится с внешнего в воспитаннике — будь то физическое развитие или умственные способности к риторике и литературе, науке или философии — на внутреннее психологическое формирование духовной сущности на основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли (служение Богу и ближнему)»3.
Теория воспитания была в Средние века однородной во всех странах Западной Европы благодаря сущностно определяющему воздействию христианской традиции. Традиция эта привела к складыванию образовательной системы, в которой религиозное определение стояло выше этнонационального элемента. «Этнические проблемы имели второстепенное, сугубо подчиненное значение, в то время как определяющую роль играло “братство во Христе”, принадлежность к одной религии»4.
Анализ текстов показывает, что евангельская теория духовного воспитания не отвергает ветхозаветной, но углубляет ее. В Своей Нагорной проповеди Иисус Христос говорит: Не думайте, что Я пришел нарушить закон или пророков: не нарушить пришел Я, но исполнить (Мф 5. 17). Иисус Христос дает новое, более духовное понимание десяти заповедям: Вы слышали, что сказано древним: не убивай, кто же убьет, подлежит суду. А Я говорю вам, что всякий, гневающийся на брата своего напрасно, подлежит суду (Мф 5. 21—22). В Евангелии духовный смысл
1 Иоанн, игумен Синайской горы. Лествица. Сергиев Посад, 1908. С. 248.
2 Исаак Сирин, преп. Слова подвижнические. М., 1998.
3 Антология педагогической мысли христианского Средневековья: Пособие для учащихся пед. колледжей и студентов вузов: В 2 т. М., 1994. Т. 1. С. 12, 16.
4 Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996. С. 108.
ветхозаветных заповедей резюмируется следующим образом: ...возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим и всею душею твоею и всем разумением твоим: сия есть первая и наибольшая заповедь; вторая же подобная ей: возлюби ближнего твоего, как самого себя; на сих двух заповедях утверждается весь закон и пророки (Мф 22. 37—40). Христианская педагогика, воспитывая человека, не говорила ребенку: «Будь нравственным». Она говорила: «Возлюби Бога и ближнего, как самого себя». Кроме этого, существовал образ совершенного христианина, имевший, несмотря на индивидуальные особенности, некоторую целостность, который предлагала церковно-учительная литература и который реально являли в своей жизни святые.
В текстах Нового Завета не содержится теории воспитания, обращенной к детям, однако дается понимание детства как позитивного идеала. В. Г. Безрогов пишет: «Несмотря на то, что специальная, если можно так выразиться, “детская педагогика” отсутствует в Новом Завете, поскольку он не содержит особых наставлений детям, в целом Новый Завет как таковой предстает дидактическим памятником с очень сильной педагогической направленностью в отношении всего общества. Новозаветный интеллектуальный контекст вводит в мировую педагогическую практику понятия детство как позитивный идеал и ребячество как негативную модель. Детство приобретает в новозаветной концепции положительный этический аспект. Искренность веры, чистота, открытость наполнили образ ребенка, в своей невинности стоящего ближе к Богу, чем праведник»5.
Все науки и ремесла были в раннем Средневековье связаны с Целым. Ощущение этого придавало радостность учебному процессу, при всей его трудности. Любой предмет был знаком чего-то более высшего, и это высшее говорило с ребенком на протяжении всего обучения. В. Г. Безрогов, Л. В. Мошкова и И. И. Огородникова отмечают факт того, «что для всех учеников учебный процесс в Средние века, при всей трудности его и несмотря на часто сквозящее в ученических записях на полях манускриптов отчаяние, был гораздо более оптимистично-эмоционален, чем, например, в современную эпоху. Любой элемент курса той или иной дисциплины был насыщен глубоким смыслом, он укоренялся не только в своем непосредственном содержании, он еще был знаком или символом чего-то более высшего, и это высшее при помощи наставника говорило с ребенком с самых первых часов обучения и на протяжении всего этого про-цесса»6. Далее авторы пишут, что в средневековой педагогической системе даже у «букв есть свои характеры, своя символическая иерархия в зависимости от того, первой буквой какого слова или символом чего они сами как графические значки являются. Очень распространенной в Средние века была Пифагорова аллегория на греческую букву X ипсилон. Считалось, что эта буква есть символ всей человеческой жизни. От рождения до момента сознательного выбора человек движется снизу сначала по единой прямой, а затем совершает выбор — левая
5 Безрогов В. Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М., 2008. С. 124.
6 Безрогов В. Г., Мошкова Л. В., Огородникова И. И. Концептуальная модель историкопедагогического процесса в средневековой Европе // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996. С. 123—124.
широкая и удобная дорога есть дорога греха, а правая, узкая и неудобная — праведности и добродетельной жизни... Задачей учителя было достичь такой созвучности между изучаемым материалом и учеником, при которой перед последним раскрылась бы вся глубина внутренней гармонии того, что предлежит ему как мертвый гранит науки. Оживление “гранита” шло не через характерный для современной школы показ положительной эмоциональности самого процесса познания, а через сонастраивание души ученика звучанию божественных сфер и божественных смыслов, заложенных в познаваемом. Это была сверхзадача и метацель»7.
О цели педагогики Климент Александрийский писал: «Согласно с волей Бо-жией педагогика состоит в усмотрении истины по прямому направлению к Богу, в неустанном отпечатлении на себе дел вечно-ценных»8.
С. С. Аверинцев к средневековой культуре применял выражение «мир как школа», имея в виду нацеленность человека того времени на интерпретацию мира как скрижалей божественного послания людям9.
В христианской парадигме характером взаимодействия участников воспитательного процесса является соборность. Соборность — это не просто коллективность. Собор — это мировая целостность, в которой каждому участнику определено свое собственное место. Можно сказать, что средневековая педагогика — это «педагогика места»10. Попытки сменить Богом определенное место внутри иерархического порядка природы и общества ни к чему хорошему не приводят. Обычно в начале детства происходило определение «места в будущей жизни» родившегося человека, и его обучение и воспитание направлялись на то, чтобы сформировать данного человека наиболее подходящим именно для этого места.
Решительные изменения в стратегии воспитания и образования начались вскоре после разделения Церквей в XI в., и эти явления представляются нам глубинно связанными.
Добавление в Католической церкви к Символу Веры «filioquе», т. е. утверждения, что Святой Дух исходит от Отца и Сына, послужившего одной из причин разделения Церквей, с неизбежностью привело к выводу о некоей второстепен-ности Святого Духа по отношению к Отцу и Сыну. Восточная Церковь не хотела согласиться с подчиненным положением Духа. Протопресвитер Иоанн Мейен-дорф пишет: «На Востоке царствуют первенство Духа... свобода, мистицизм. На Западе Дух находится в подчиненном положении»11.
Учение об оббжении как цели христианской жизни ушло из Западной Церкви, что естественным образом изменило цель образования. В. Н. Лосский писал по этому поводу: «Учение о Филиокве, то есть ипостасном исхождении Духа Святого от Отца и Сына, как от Единого Начала, обретает свое точное и окончательное выражение в великую эпоху схоластики.
7 Безрогов В. Г., Мошкова Л. В., Огородникова И. И. Указ. соч. С. 123—124.
8 Антология педагогической мысли христианского Средневековья. С. 34—35.
9Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. СПб., 2004.
10 Безрогов В. Г., Мошкова Л. В., Огородникова И. И. Указ. соч. С. 117.
11 МейендорфИ., протопресв. Рим—Константинополь—Москва. М., 2005.
Западные богословы должны будут преподавать учение о тварном характере славы, о тварности всеосвящаюшей благодати, они должны будут отказаться от оббжения и в этом окажутся очень последовательными: это первые плоды их триадологии»12.
Таким образом, после разделения Церквей в иерархии «Бог — человек — мир» положение человека переместилось вниз.
По указанным причинам разделение Церквей вскоре сказалось на теории и практике образования. На рубеже Х1—Х11 вв., сразу после разделения Церквей, возникла схоластика (ее развитие продолжалось до конца XV столетия). Термин «схоластика» происходит от греческого слова ««сИо1е» — «школа». Принижение Святого Духа в Католической Церкви сказалось также в том, что свойственное раннехристианской Церкви «живознание», т. е. духоносное интуитивное постижение божественных истин, ушло из жизни Церкви. Следствием этого явились поиски рациональных путей доказательства истинности того, что провозглашала вера, чем и занималась схоластика. Из этой цели вытекали три задачи: первая — с помощью разума проникнуть в истины веры; вторая — придать религиозной и теологической истине систематическую форму при помощи философских методов; третья — используя философские аргументы, исключить критику святых истин. Эти в общем-то благие задачи с самого начала содержали в себе изъян, заключавшийся в попытке объяснить в рамках логики то, что принципиально, онтологически выше логики. Если до разделения Церквей западный формализм уравновешивался живым знанием Истины, присущим Восточной Церкви, то в получившей развитие после разделения Церквей схоластике господствовал формализм. Сущностью схоластической «диалектики» являлось ее формальное рассуждение о понятиях, категориях без рассмотрения их реального содержания. По сути эта «диалектика» сводилась к силлогистическому суждению, в котором исчезала и деформировалась живая, конкретная действительность. Присущее богословам в раннем Средневековье постижение Истины в состоянии просветленности Святым Духом должно было быть заменено чем-то другим, поэтому схоластика, подвергающая рациональному анализу даже категории, которые могут быть поняты лишь в состоянии сверхрационального озарения, оказалась востребованной.
Рациональное знание, занявшее место богооткровенной истины, унаследовало ее центрирующий все вокруг себя характер и приобрело некоторую сак-ральность. Этим объясняется не имеющий прецедента в истории мировых цивилизаций всплеск интереса к образованию, когда по всей Европе стали возникать университеты (к началу XVI в. их число приближалось к 100), в которых обучались десятки тысяч студентов. В наиболее крупных университетах: Оксфордском, Кембриджском, Саламанкском, Парижском, Болонском — число студентов в эпоху зрелого Средневековья подчас превышало 10 тыс. человек (иногда доходило и до 30 тыс.). По средневековым меркам, это огромная цифра, сопоставимая с численностью целой армии. Следует учесть, что речь идет о десятках тысяч здоровых, интеллектуально развитых молодых людей (способных в совершенстве освоить ставший к тому времени мертвым латинский язык, на котором велось
12 Лосский В. Н. Очерк мистического богословия Восточной Церкви. Догматическое богословие. М., 1991. С. 93.
преподавание, — что само по себе уже было определенным интеллектуальным цензом). Именно сакральным отношением к знанию объясняется энтузиазм, с которым десятки тысяч молодых людей на протяжении 300 лет (от возникновения первых университетов до начала Реформации) обучались наукам, оставляя ради этого не только военное дело, торговлю и сельское хозяйство, но зачастую и лишая себя радостей семейной жизни. Эта же причина лежала в основе того, что большой процент обучавшихся в средневековых университетах составляли монахи.
Для раннего Средневековья Библия была центром, вокруг которого создавалось богословие и который определял направление воспитания и образования. Но что-то начало меняться уже во времена Пьера Абеляра (1079—1142), видного католического богослова своего времени. Именно Абеляр может с полным основанием считаться основателем схоластики, ибо он написал книгу «Sic et non» («Да и нет»), в которой показал, что мнения Отцов Церкви по самым важным богословским вопросам (доказуемость бытия Божия, свобода воли и т. п.) кардинально расходятся. Тем самым, Абеляр поставил знание выше святости. Кроме того, Абеляру принадлежит философско-богословское обоснование популярной впоследствии в схоластике идеи диспута, которая противоречит главному для раннего Средневековья тезису, что истина открывается не в споре или ученом исследовании, а в молитве и созерцании души, идущей по пути к святости. Сама жизнь Абеляра, соблазнившего свою ученицу, но бывшего блестящим ученым и философом, свидетельствовала о приоритетности знаний по отношению к нравственности и святости. Абеляр утверждал, что человек должен ставить голос совести выше повелений Бога и отвергал наследственность греха, который, по его мнению, представляет собой отступление человека от своих убеждений, продиктованных совестью. Абеляр также отрицал необходимость божественной благодати для совершения добра и спасения. По его мнению, Бог указывает только цель, посмертная судьба человека зависит от него самого. Философ приблизился к идее освобождения морали от религии, человека от Бога.
Произошло изменение цели образования и воспитания. Если до этого целью было высвечивание в личности человека образа Божьего, то эпоха схоластики целью образования провозгласила приобретение знаний и умений (ведения диспутов и споров и т. п.). Т. е., если до этого целью было воссоздание целостности, то в эпоху схоластики целостность как цель была утрачена и вместо нее цель была обозначена как приобретение разнообразных разрозненных характеристик.
Гуго Сен-Викторский (1097—1141) полагал, что победить испорченность человеческой природы можно только через науку и мораль. Он увлекался магией цифр и формальной логикой, например пытался логически объяснить, откуда возникло 7 свободных искусств, особенно квадривиум, полагая, что эта программа — строгое логическое построение. Так, геометрия — это наука о неподвижном (Земля), астрономия — наука о подвижном (звезды); арифметика — наука о множествах абстрактных, а музыка — о множествах конкретных. Музыка дает представление о гармонии всего сущего.
Эпоха патристики, т. е. эпоха ориентации на Библию и писания святых отцов, закончилась вдруг, и наиболее выдающиеся представители следующей
эпохи — эпохи схоластики — уже вне Библии, а именно в аристотелевской метафизике, искали основания для всеобъемлющей картины мира (ишуегеиш’а), которая затем преподавалась как окончательная истина сотням тысяч (а может быть, и миллионам) исполненных энтузиазма и обладающих высоким интеллектом молодых людей с XIII по XVI в. Именно в это время философия и богословие были разделены непреодолимым барьером.
Одним из наиболее выдающихся представителей зрелой схоластики был монах Доминиканского ордена Фома Аквинский (1225/1226—1274). Отправляясь в путь, он брал с собой в дорожный мешок две книги: Библию и «Метафизику» Аристотеля. В «Сумме теологии» и других сочинениях Фома Аквинский применил, как и Абеляр, метод сталкивания между собой тезиса и антитезиса, причем постарался найти в каждом случае самые убедительные аргументы в пользу каждого из диаметрально противоположных суждений, подкрепляя и тезис, и антитезис цитатами из Священного Писания и сочинений отцов Церкви.
Фома попытался выстроить моральную систему христианства, используя как фундамент этику Аристотеля. Добродетели, которые в свое время считал необходимым воспитывать Платон (мудрость, благоразумие, справедливость, мужество), он дополнил еще тремя, теологическими: верой, надеждой, любовью. Самая совершенная и основополагающая из них — любовь.
По мнению Фомы Аквинского, достаточно иметь подлинное знание о добре и зле, чтобы поступать морально. Воспитание добродетелей, трактуемых как нечто, усвоение чего требует усилий, напряжения, приобрело черты наставлений и обязательств. Моральный закон формируется в виде необходимых для исполнения норм, и, тем самым, воспитание становится изучением заданных правил и приобретает нормативный характер. Нормативность морального закона всегда обращена к разуму, а сам закон является внешним для человека. Нравственности у Аквината придавался внешний, навязанный извне характер. То, что она строится на добродетелях, а не на приказаниях, существенно дела не меняет. Длинный список добродетелей и противоположных им пороков выглядит удручающе.
У Фомы мы находим представление о философии как о «естественном свете разума» и богословии как об откровенном знании о том, что превосходит человеческий разум. Это окончательно закрепило разделение в западноевропейских умах христианства и культуры и дало толчок секуляризации образования, что привело в начале Нового времени к понятию универсальной науки, принципиально исключающей все сверхъестественное, как непознаваемое.
Если Средневековье считало мир творением Бога и предполагало наличие некоторой онтологической непознаваемости мира, то наука выстроила с миром субъект-объектные отношения и мир как объект стал принципиально познаваем. Более того, субъект-объектные отношения были продолжены и на человека. Человек из таинственного «образа Божия» стал объектом изучения и инноваций.
Можно резюмировать, что христианская педагогика исходит из представления об абсолютной Целостности, которой является Бог, и образование (от слова «образ») является воссозданием целостности человека как образа Божьего. При этом ни Бог, ни человек принципиально не познаваемы рационально. В отличие
от этого, классическая наука исходит из принципиальной познаваемости мира и человека, а основанная на научном знании педагогика направлена на приобретение ребенком знаний, умений, навыков и зачастую теряет из виду воссоздание целостности, т. е. воспитание личности не ставится как задача.
С другой стороны, современная наука опровергает постулат о принципиальной познаваемости мира. В классической математике существует теорема Гёделя, утверждающая полноту классического исчисления предикатов. Это означает, что в полной системе высказываний на основе логики выводимо как утверждение, так и его отрицание. Фактически это означает, что целостность принципиально не описуема в логических категориях. Поэтому можно утверждать, что уже научное знание свидетельствует о том, что личность не может быть представлена как совокупность определенных качеств, и ее воспитание нельзя разложить на отдельные составляющие.
Последние десятилетия были временем отказа от субъект-объектного подхода к воспитанию детей в пользу субъект-субъектного. В ряде стран, например в Германии, все более весомо ставится проблема личности учителя, так как личность может воспитать только личность.
В связи с этим в образовательном пространстве можно выделить две основные тенденции. С одной стороны, существует личностно ориентированная педагогика, которая рассматривает воспитуемого как субъект и первоочередной задачей ставит его становление как целостности. Другое направление образования состоит в приобретении не складывающейся в целое суммы разнородных навыков и умений. Исторический анализ, предложенный в настоящей статье, позволяет сделать вывод о предпочтительности образования, направленного на становление личности как некоторой целостности.
Ключевые слова: схоластика, цели образования, Средневековье, христианская парадигма, целостность, воспитание личности.
The Problem of Consistency in Determining the Aims of Education
O. L. Yanushkyavitchene
The article considers reasons for the development of Scholasticism as well as of the twelfth-century rise of interest in education. Comparative analysis of the goals of education in Early and Late Middle Ages is given. The conclusions are correlated to the contemporary state of education.
Keywords: Scholasticism, the purpose of education, Middle Ages, the Christian paradigm, consistency, personality development.
