CC BY
58
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА КАК СПОСОБНОСТИ К ТВОРЧЕСТВУ
П.Г. Лабзина1
Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: labzinapg@mail.ru
Статья посвящена изучению разных подходов к определению креативности с целью обоснования необходимости развития у студентов способности к самостоятельному получению знаний, основанной на креативном мышлении. Проведенное исследование позволяет утверждать, что существует зависимость уровня достижений студентов от креативности.
Ключевые слова: креативность, творчество, гибкость мышления, разрешение противоречий, интуиция, оригинальность.
Обращаясь к теоретическому анализу сущности феномена креативности, следует отметить, что многие аспекты данной проблемы являются предметом изучения междисциплинарных направлений различных наук. До сих пор устойчивое внимание к проблеме креативности личности проявлялось преимущественно в психологии. Исследователи в области педагогики анализировали эту проблему крайне недостаточно. В силу этого возникает потребность обобщить разрозненные сведения относительно понятия «креативность».
На первый взгляд такие понятия, как «креативность» и «творческие способности», кажутся синонимичными, что могло бы вызвать сомнение в целесообразности наличия разных терминов. На самом же деле креативность правильнее определить не только как некоторую творческую способность или совокупность таковых, но и как способность к творчеству, а эти понятия хотя и очень близкие, но не идентичные.
В последнее время термин получил широкое распространение и в отечественной науке, почти вытеснив бытовавшее ранее определение «творческие способности». Креативность (от английского «creativity») в общем смысле трактуется как комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению.
Концепция креативности как универсальной способности к творчеству была введена в науку Дж. Гилфордом. Он изложил новый подход к творчеству в терминах «креативной личности» и «креативной продуктивности». По его мнению, именно такой подход может обеспечить возможность выявления и формирования креативности [6, c. 68].
Уникальную гипотезу выдвинули некоторые философы, полагая, что "важно не то, что творческое деяние есть "частный случай" предметной деятельности вообще, а, наоборот, именно благодаря до-деятельностному и над-деятельностному креативному отношению становится возможным производное от него творческое деяние, а потому и деятельность вообще во всех ее особенных формах и проявлениях. Не деятельность порождает из своей сферы творчество, а, наоборот, собственно креативность как над-деятельностное отношение порождает все новую и новую деятельность, раскрывая субъекту прежде недоступные ему уровни бытия. Вся без исключения допороговая сфера образовалась исторически только благодаря такой ведущей или первичной роли креативности» [1, c. 54].
Главная мысль о возможном источнике активизации творчества заключается в том, что креативная личность, находящаяся постоянно в экстремальных ситуациях, в состоянии психологической неуверенности, наблюдающая парадоксы жизни и полярные точки зрения на одну проблему, ощущающая фрустирующее чувство, всегда проявляет гибкость и находчивость, обладая оригинальным взглядом на проблему и принимая нестереотипные решения, что позволяет ей быстро адаптироваться и предпринимать продуктивные действия. Креативность является целостным, диалектичным и ценностным измерением. Философский взгляд на креативность с позиции преобразования мира обусловливается тем, что "если фундаментальное креативное отношение субъекта к миру и к самому себе действительно приемлет, то оно включает также
1 Полина Глебовна Лабзина, преподаватель, каф. иностранных языков.
присоединимость к этому бытию (и знанию) некоего дополнения или восполнения сравнительно нового, небывалого результата» [1, c. 61].
Интересным представляется суждение А.Г. Маслоу о том, что креативность имеет стадии развития. Первичная креативность генетически заложена в каждом из нас. Она универсальна и ни в коем случае не уникальна» [3, c. 95]. Таким образом, первичная креативность является задатком индивида, данным ему от природы.
Для раскрытия сущности проблемы мы рассмотрели некоторые из подходов к интерпретации данного понятия. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление (операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт, способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем, способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации, способность отказываться от стереотипных способов мышления.
Р.М. Симпсон рассматривает креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления.
По мнению Дж. Гилфорда, креативность многомерна и включает в себя способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость мышления, быстроту мышления, богатое воображение, восприятие неоднозначных вещей, высокие эстетические ценности, развитую интуицию. В последующих своих работах Гилфорд выделил как отдельные факторы такие способности, как беглость аналогий и противопоставлений, экспрессивная беглость (способность быстро составлять фразы), спонтанная гибкость (способность творческой личности быстро переключаться с одного класса объектов на другой), адаптационная гибкость (оригинальность), аудиовизуальная гибкость (способность придавать вербальной или визуальной форме задуманные очертания)[6, c. 143].
С. Тэйлор, подобно Дж. Гилфорду, рассматривает креативность не как единый фактор, а как совокупность равных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени.
Для Э.П. Торренса креативность - это способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии и т.д. Э.П. Торренс предложил модель креативности, которая включает три фактора: беглость (продуктивность), гибкость,
оригинальность. В данном подходе критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность [7, c. 124].
Такой же подход к пониманию креативности у Дж. Рензулле: креативность понимается как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения.
С.А. Медник рассматривает креативность как процесс переконструирования элементов в новых комбинациях, отвечающих требованиям полезности и некоторым специальным требованиям. Разработанный этим ученым тест отдаленных ассоциаций выявляет способность испытуемого к нахождению соответствующих ассоциативных связей.
Общим в них является понимание креативности, основанное на предположении, что каждый индивидуум обладает некими гипотетическими свойствами, релевантными способностями к творчеству.
В отечественной психологической и педагогической науке понятие «креативность» переводится как «творческость» или иногда как «творческостность» и рассматривается как «способность, отражающая свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки, т. е. способность к творчеству»; как «потребностное поисково-преобразовательное отношение личности к действительности, которое проявляется в поисковой преобразовательной активности»; как «некоторая способность бессознательного творческого субъекта порождать множество моделей мира»; «как готовность к применению и развитию своих способностей» [5, c. 38]. При этом практически во всех подходах подчеркивается такая важная отличительная черта креативности, как способность выйти за рамки заданной ситуации, способность к постановке собственной цели.
В отечественной психологии и педагогике многими учеными понятия «креативность», «творческие способности» и «творческий потенциал» рассматриваются как однопорядковые, синонимичные. Идентичными их делает подход к анализу сущности данных понятий:
- как особого свойства или характеристики личности, проявляемой в ее жизнедеятельности (М.С. Бернштейн, Е.Б. Евладов, Я.Л. Пономарев и др.);
- как интеллекта творческих предпосылок и творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров и др.).
Содержание понятия «креативность личности» отечественные педагоги характеризуют так:
- доминирование процесса создания нового (А.Б. Брушлинский, В.Н. Пушкин, В.А. Моляко);
- результат творческого мышления (О.К. Тихомиров);
- социально-психологическая установка на нетрадиционное разрешение противоречий; (Е.В. Колесникова);
- характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации (М. Колосова);
- развитое чувство нового, открытость всему новому; как систему знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека; это высокая степень развития мышления, его гибкость, нетерпимость и оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин);
- интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установке, направленности) человека к творчеству (А.М. Матюшкин);
- систему личностных способностей (изобретательность, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому), позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов к осуществлению деятельности), в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию (В.Г. Рындак).
Ряд ученых рассматривает проблему креативных способностей в соотношении с интеллектом. В концепции редукции способностей к интеллекту существуют как минимум три подхода:
1) как таковых креативных способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия креативности личности. Главную роль в детерминации креативного поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (Д.Б. Богоявленская);
2) высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативных способностей и наоборот. Креативного процесса как специфической формы психической активности нет (Г. Айзенк, Д. Векслер, Л. Термен);
3) креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс, Я.А. Пономарев).
В традиционной психологии креативность рассматривалась и как личностная категория. Споры в основном велись по поводу уточнения ее трактовки, а именно: креативность как дивергентное мышление (Дж. Гилфорд, О.К. Тихомиров), интеллектуальная активность (Д.Б. Богоявленская) или как интегрированное качество личности (Я.Л. Пономарев и др.).
Вышеизложенное дает основание понимать креативность как высший уровень интеллектуальной активности мышления, а за дефиницию принять продуктивно-созидательный уровень деятельности личности, творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.
Анализ теоретических основ изучения особенностей креативности личности позволил нам сделать некоторые выводы.
Известно, что существует неоднозначность в понимании сущности самого явления креативности. Некоторые исследователи приравнивают креативность к дивергентному мышлению, рассматривая её, таким образом, как одну из функций интеллекта.
Другие креативностью называют творческий потенциал или творческие способности.
Третьи, рассматривая природу креативности, связывают ее с различными характеристиками и качествами личности (характерологическими, динамическими, эмоционально-волевыми, социально-ролевыми компонентами личности).
Промежуточную позицию между функционально-интеллектуальным и собственно личностным подходом в понимании природы креативности занимают исследователи, которые склонны считать креативность способностью личности. Такая позиция, безусловно, заслуживает внимания, поскольку исследует влияние различных условий на формирование креативности.
Главными приемами в процессе развития креативности являются комбинирование и аналогизирование, выявление новых связей и перенос функции одного объекта на другой [4, c. 26]. Главной операцией, которая «работает» в ходе креативного процесса, по мнению В.Н. Дружинина [2, c. 84], является операция сравнения, при помощи которой устанавливаются смысловые связи между элементами на основе репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантических связей.
Обобщая изложенные выше подходы к пониманию креативности, следует отметить, что каждый из них рассматривает лишь одну из сторон и проявлений данного качества и приводит к слишком одностороннему пониманию этого явления, которое обладает разнообразными качествами. Однако простое объединение всех этих подходов в единый феномен тоже не является однозначным. Скорее следует предположить, что креативность - это системное, сложно организованное, имеющее иерархическую структуру явление, и каждая из сфер, описанных в представленных выше подходах, включена в эту систему.
Обращаясь к правомерности использования понятия «креативность» в нашем исследовании, следует подчеркнуть, что именно в студенческие годы происходит накопление знаний, опыта деятельности, осознание своих способностей. Наличие богатого, накопленного в студенческие годы потенциала может обеспечить подготовку высококвалифицированных, креативных специалистов.
Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, - это способность самостоятельного добывания знаний, основанная на креативности. Мы используем понятие «креативность» для того, чтобы подчеркнуть личностно-творческий характер проектируемого образовательного процесса, в котором основные акценты сделаны не столько на знаниях, сколько на развитии способности к их получению; не на памяти, а на мышлении как ведущем механизме психики; не на усидчивости, а на активном отношении к учебному процессу; не на понимании, а на самоопределении.
Это означает, что креативность проявляется не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко студент осваивает познавательную деятельность. От креативности зависит качество выполнения этой деятельности, ее успешность и уровень достижений, а также то, как эта деятельность выполняется.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. - Минск, 1995. - 240 с.
2. Дружинин В.Н. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность / В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова // Психологический журнал. - 1994. - Т. 15. - № 4. - С. 83-89.
3. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. - СПб., 1997. - 430 с.
4. Меерович М.П. Технология творческого мышления: дидактическое пособие / М.П. Меерович, Л.И. Шрагина. - М.: АСТ, 2000. - 432 с.
5. Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы: монография. - М., 2002. - 234 с.
6. Guilford J.P. The Analysis of Intelligence. - McGraw-Hill, 1971.
7. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing // Sternberg R., Tardif T. (eds.) The nature of creativity. - Camridge; Cambridge Press, 1988. - P. 43-75.
Поступила в редакцию 13/Х/2011, в окончательном варианте - 14/Х/2011.
иБС 378
THE PROBLEM OF STUDENTS’ CREATIVENESS FORMATION AS CREATIVITY ABILITY P.G Labzina
Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., 443100 E-mail: labzinapg@mail.ru
The article is devoted to the study of different approaches to the definition of creativeness to validate the need of development of students’ ability of getting knowledge independently. The ability mentioned above is based on the creative thinking. The empirical study carried allows to prove the dependence of students ’ achievements level on their creativeness.
Key words: creativeness, creativity, flexible thinking, problem solving, originality, intuition.
Original article submitted - 13/Х/2011, revision submitted - 14/Х/2011.
Polina G Labzina, Teacher of Foreign Languages Depertment.
