CC BY
95
нием отдельного занятия. При реализации данного подхода раскрывается та положительная зависимость осознания студентом того, что он ответственен как за своё собственное учение, так и за учение всех остальных членов группы. Пребывание в такой ситуации, когда студент должен руководить учебным процессом, беря на себя часть функции преподавателя, вызывает в действие такие механизмы и резервы, которые обычно остаются невостребованными, скрытыми. При этом студент актуализирует и использует в активной творческой практике целый комплекс теоретических знаний разных дисциплин, что в свою очередь стимулирует углублённое изучение педагогической и методической теории.
При первой встрече со студентом, который должен выступить в роли преподавателя на данном практическом занятии, уточняется тема, содержание и объём материала, выносимого на занятие, наименования основной учебно-методической литературы, с которыми необходимо ознакомиться. Студенту рекомендуется внимательно прочитать конспект лекции по заданной теме, дополнительную литературу по предлагаемому списку.
Во время второй консультационной встречи подробно и самым тщательным образом рассматриваются все выполненные студентом задания. Он объясняет своё решение задач, стараясь активно использовать соответствующую терминологию. Преподаватель вносит необходимые поправки, подсказывает рациональные приёмы решения или вычислений, помогает провести аналогию или обобщения. К этой встрече студент представляет план занятий. После этого обсуждается методическая сторона занятия, какие теоретические вопросы необходимо повторить с аудиторией и на каком этапе занятия, какие упражнения предложить для домашнего решения; надо ли организовать самостоятельную работу студентов и если да, то в какой форме и каково её содержание и т.д.
На третьей встрече преподавателя со студентом, готовящимся к проведению занятия, обычно организуется «обыгрывание» подготовленного плана - «сценария» предстоящего занятия, и студент работает у доски. На самом занятии студент выполняет всё то, что обычно делает преподаватель: ведёт опрос, объясняет новый материал, вызывает к доске, следит за работой у доски и в аудитории, оценивает работу студентов.
Студент учится излагать материал, овладевать той компонентой своей будущей специальности, которая будет доминирующей в его реальной работе. В результате проведения таких занятий у студентов формируются типовые виды деятельности, нарабатывается фонд поведенческих программ, позволяющий быстрее сориентироваться в возникшей педагогической ситуации в учебном процессе в школе.
Кроме того, контекстный подход, моделируя конкретные условия и структуру профессиональной деятельности учителя, позволяет использовать математические курсы не только для математического, но и профессионального становления студен-
Библиографический список
та, для формирования его общих педагогических и конкретных методических умений и навыков.
Ниже рассмотрен фрагмент занятия по математике на тему «Элементы комбинаторики». Занятие проводил доцент кафедры педагогики и методики начального образования А.Г. Толма-шов. Студентам было дано задание составить задачи комбинаторного характера на местном, краеведческом материале, которые можно было бы использовать потом в школе. Студентам предложили достаточно много задач, и авторы наиболее интересных задач выступили на очередном практическом занятии.
Преподаватель со студентами (авторы задач) принесли демонстрационную наглядность, выполненную ярко, красочно (изображение горы Читіхьіс, национальных музыкальных инструментов, нагрудного женского украшения - талисмана «пого» и др.), а также бусинки и расшитые узорами мешочек с астрагалами (зазых) для национальной игры в кости.
На самом занятии студенты предлагали группе свои задачи для решения и осуществляли руководство их решения, показывали, как на основе данной задачи придумать целый ряд «производных» задач.
Задача 1. Школьники решили совершить поход в горы Читаыз («семь девушек», эти горы имеют семь вершин) с восхождением на одну из вершин. Сколькими способами могут это сделать?
Приведём некоторые примеры «производных» задач.
Задача 1-а. Школьники решили совершить поход в горы Читаыз с восхождением на две рядом расположенные вершины. Сколькими способами они могут это сделать, если неважно в каком порядке школьники поднимаются на вершину?
Задача 1-б. Школьники решили совершить поход в горы Читаыз с восхождением на две рядом расположенные вершины. Сколькими способами это можно сделать, если не имеет значение порядок восхождения на горы? Понятно, что можно придумать достаточно много «производных» задач.
Задача 2. Мальчики играли в национальную игру «хазых-тар». Игральная кость может принять при броске 4 различные позиции. Сколько различных комбинаций может получиться при бросании 2 костей? Данную задачу можно усложнить, видоизменив вопрос. Например:
Задача 2-а. Мальчики играли в национальную игру «хазых-тар». Игральная кость может принять при броске 4 различные позиции. Сколько различных комбинаций может получиться при бросании 3 костей? [2].
Преподаватель консультирует студентов относительно проверяемых заданий, после чего согласуются нормы оценок, и студенты приступают к проверке. Преподаватель находится здесь же и сразу отвечает на все возникающие у студентов вопросы.
Таким образом, при контекстном подходе происходит формирование информационных, организаторских умений, навыков, совершенствование профессиональной направленности студентов.
1. Сластенин, В.А. Деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога / В.А. Сластенин, Е.И. Артамонова, М.Я. Виленский // Материалы Международной науч. конф. - М., 2009.
2. Толмашов, А.Г. Обучение математике в начальной школе поликультурной модели. - Абакан, 2012.
Bibliography
1. Slastenin, V.A. Deyateljnostnoe soderzhanie professionaljno-lichnostnogo razvitiya pedagoga / V.A. Slastenin, E.I. Artamonova, M.Ya. Vilenskiyj // Materialih Mezhdunarodnoyj nauch. konf. - M., 2009.
2. Tolmashov, A.G. Obuchenie matematike v nachaljnoyj shkole polikuljturnoyj modeli. - Abakan, 2012.
Статья поступила в редакцию 24.09.13
УДК 371.132:7.011
Kosheleva L.U. THE PROBLEM OF THE DEVELOPMENT OF ARTISTIC TASTE FUTURE TEACHERS. The article considers the problem of the development of the artistic taste of the future teachers of pre-school education. This problem is directly connected with the need of the modern society is widely teacher, capable of ensuring the efficiency and productivity of all educational processes. The article contains results of the author referred to experiment and identified one of the areas where the denoted problem can be successfully solved.
Key words: aesthetic taste, artistic taste, artistic and esthetic taste, artistic perception.
Л.Ю. Кошелева, канд. пед. наук, доц. Хакасского гос. университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: t5825@mail.ru
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВКУСА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В статье рассматривается проблема развития художественного вкуса будущих педагогов дошкольного образования. Данная проблема непосредственно связана с потребностью современного общества в широко эрудированном педагоге, способном обеспечить эффективность и продуктивность всех образовательных процессов. В статье приведены данные проведенного автором констатирующего эксперимента и выявлено одно из направлений, в котором обозначенная проблема может успешно решаться.
Ключевые слова: эстетический вкус, художественный вкус, художественно-эстетический вкус, художественное восприятие.
Художественный вкус в его профессионально-деятельностном проявлении - одно из важных качеств, необходимых педагогу дошкольного образования и, следовательно, выпускнику педагогического вуза. Это связано с потребностью общества, современной школы в широко эрудированном педагоге, способном к продуктивной самореализации себя. Очевидно, что создавать условия для обеспечения высокого уровня культуры детей, ценностной осмысленности, креативности и продуктивности всех образовательных процессов может только способная к саморазвитию личность педагога (В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, и др.). Эстетический и художественный вкус - важнейшие характеристики становления личности, отражающие уровень самоопределения человеческой индивидуальности, показатель эстетической и общепрофессиональной культуры и педагогического мастерства. Но, как показывает практика, уровень профессионализма и качественные характеристики современного педагога: эстетическая культура, эстетический и художественный вкус, не всегда отвечают потребностям современного общества, требованиям высшей и средней школы, дошкольных образовательных учреждений. Все вышесказанное подтверждает актуальность обозначенной нами проблемы развития художественного вкуса будущих воспитателей.
Общие аспекты эстетического воспитания студентов педагогического вуза исследовалась многими авторами, однако процесс и пути формирования эстетического и художественного вкуса будущих воспитателей детского сада недостаточно раскрыт и изучен. Остаются малоисследованными вопросы оценки уровня развития художественного вкуса как способности личности, его структуры и роли в профессионально-педагогической подготовке педагога, технологии его изучения и развития. Данная проблема остается недостаточно изученной и с точки зрения использования для ее решения средств изобразительного искусства.
Художественный и эстетический вкус - близкие по смыслу и содержанию понятия. Ряд ученых рассматривают понятия «эстетический вкус» и «художественный вкус» как синонимы. Существует точка зрения, согласно которой художественным вкусом обладают специалисты в различных областях искусства, творцы художественных произведений, а эстетическим - каждый, кто способен эстетически воспринимать окружающую действительность и произведения искусства, сопереживать, оценивать их, творить и самоутверждаться через освоение искусства в различных областях деятельности. Некоторые авторы используют термин «художественно-эстетический вкус», утверждая, что разделить эти понятия достаточно сложно.
Охарактеризуем данные понятия подробнее. Эстетический вкус является важнейшей характеристикой становления личности, отражающий уровень самоопределения человеческой индивидуальности и не сводится к простой способности эстетической оценки, поскольку не останавливается на самой оценке, а завершается присвоением или отрицанием культурной, эстетической ценности. Можно определить эстетический вкус как способность личности к индивидуальному отбору эстетических ценностей, а тем самым и к саморазвитию. Человек, обладающий развитым эстетическим вкусом, обязательно - личность со своим индивидуальным духовным миром.
Известный ученый В.К. Скатерщиков считает задачу формирования высоких эстетических вкусов одной из важнейших в воспитании личности. Он выстраивает путь «восхождения» вкусовых пристрастий человека: от первой ступеньки - чувственного суждения (мне нравится) к рациональному (объясняет, что
и почему именно нравится) на вершину к целостности, способности получать наслаждение, пищу для интеллекта [1].
По мнению Л.Н. Когана, эстетические взгляды человека, его художественный вкус относится к числу наиболее сокровенных, составляющих внутренний мир личности. Он считает, что художественная нетребовательность в искусстве часто приводит и к откровенной пошлости в жизни, так как незримо проникает в сознание зрителя, его интимные стороны личной жизни. Л.Н. Коган пишет, что в разоблачении циничности, пошлости, вульгарности художественный вкус выступает единым фронтом с нравственными принципами человека [2].
Французский эстетик Шарль Баттё рассматривал эстетический вкус как нечто, соответствующее как самой природе, так и природе человека. Он отмечал, что вкус - врождённая способность человека, подобная интеллекту, но если интеллект интересует истина, заключённая в предмете, то вкус выявляет красоту тех же предметов. Художественный вкус помогает создавать шедевры искусства и правильно оценивать их, исходя из понятия о прекрасной природе. Ш. Баттё определял вкус как «голос самолюбия», созданный исключительно для наслаждения и жаждущий всего, что может доставить приятные ощущения. По Ш. Баттё эстетический вкус - врождённая способность человека, направленная на выявление прекрасного в природе и в искусстве, на создание шедевров, подражающих прекрасной природе и на оценку этих произведений искусства на основе доставляемого ими наслаждения [3].
Английским философом Дэвидом Юмом была создана теория, имеющая особое значение для трактовки понятия «эстетический вкус». Ученый рассмотрел особенности суждений вкуса с точки зрения психологии художественного восприятия. Эстетические чувства для Юма — это эстетические вкусы. Поэтому, эстетику Д. Юма рассматривают как учение о вкусах, т.е. об эмоциональных оценках произведений искусства зрителями, при этом познавательная функция искусства у Д. Юма сводится на нет. Он отделяет проблему эстетических чувств от теории познания и утверждает, что переживания вкуса в эстетике столь же плохо укладываются в суждения, как и мотивации в этике, так что спрашивать об истинности или ложности оценок, в скрытой форме содержащихся в этих чувствах, неправомерно. Он пишет о том, что разница между суждением и чувством, огромна, а каждое чувство правильно, поскольку не относится ни к чему вне себя и всегда реально, если ы только человек дает себе в нем отчет [4].
Д. Юм подчеркивал, что вкус всегда субъективен: «Красота не есть качество самих вещей как таковых; она существует исключительно в сознании (mind), созерцающем ее, и каждое сознание усматривает иную красоту. Некоторые видят даже безобразие там, где другие почувствуют красоту; и каждый человек должен воспринимать свои собственные чувства, не покушаясь на то, чтобы нормировать чувства других людей. В зависимости от наших органов чувств одна и та же вещь может быть как сладкой, так и горькой, и верно говорится в пословице, что о вкусах не спорят. Будет правильно и даже необходимо распространить эту аксиому на духовный вкус, как и на вкус физический». Таким образом, с точки зрения Д. Юма, у каждого человека свое понимание красоты, прекрасного, но существуют общечеловеческие подходы к пониманию этих категорий [4].
Понятие художественный вкус принято толковать как эстетический вкус, но только по отношению к оценке произведений искусства. Как эстетический, так и художественный вкус проявляются в способности получать наслаждение от подлинно
прекрасного и эмоционально отвергать безобразное, а также потребность видеть, понимать и создавать, пусть на посильном уровне, красоту в труде, в поведении, в быту, в искусстве. Плохой вкус означает равнодушное, отрицательное отношение к красоте, получение удовольствия от уродливого, порой даже жестокого. Он может быть развитым и неразвитым, что сказывается в способности отличать подлинно прекрасные произведения искусства от подделок и китча, определяемого как (нем. Kitsch - халтура, безвкусица, «дешевка»), являющегося одним из явлений массовой культуры синонимом псевдоискусства, в котором основное внимание уделяется экстравагантности внешнего облика, крикливости его элементов. Китч имеет в настоящее время большое распространение в различных формах стандартизованного бытового украшения и как элемент массовой культуры является точкой максимального отхода от элементарных эстетических ценностей и одновременно - одним из наиболее агрессивных проявлений примитивизации и опошления в популярном искусстве. Развитый художественный вкус предполагает глубокую и разностороннюю оценку произведения личностью, воспринимающей форму и содержание не как раздельно существующие компоненты, а как неразрывное целое. Неразвитость, примитивность художественного вкуса выражается в слепом следовании лишь сюжету, принимаемому за единственный признак совершенства произведений. При этом отсутствует понимание предмета искусства, отождествляется изображение с действительностью и возникающее утрированное требование буквального правдоподобия исключает творческий полёт фантазии, художественный домысел.
На основании высказанного можно утверждать, что высокий уровень развития художественного вкуса - это умение воспринимать и ценить прекрасное, произведения искусства, включающее такие критерии:
- наличие интереса к подлинно прекрасным, классическим образцам искусства;
- умение видеть и давать оценку художественному произведению, не по его сюжету, а его по смысловой стороне и;
- умение отличать художественные произведения от нехудожественных, подделок и суррогата.
Мы провели исследование уровня развития художественного вкуса будущих воспитателей детского сада, студентов 1-го и 3-го курса педагогического института, начинающих изучение курса «Теория и технологии развития детской изобразительной деятельности». Художественный вкус будущих педагогов исследовался на примере изобразительного искусства, играющего важнейшую роль в формировании и развитии вкуса. Нами использовались модифицированные методики Е.М. Торшиловой, Т.В. Морозовой «Бабочка» и «Матисс» [5], включающие вышеперечисленные критерии в скрытой или явной форме. В соответствии с методикой «Бабочка» студентам был предложены пять пар репродукций, в которых одна является образцом «формалистической», - другая - реалистической живописи или бытовой фотографии. Использовались следующие пары:
• Н. Альтман «Подсолнухи» (1915) - фотография ромашек на голубом фоне;
• А. Горький «Водопад» - фотография сада и человека, везущего тележку с яблоками;
• художественная фотография травы и стебельков, увеличенных до масштабов деревьев, похожая на водоросли - фотография «Осень»;
• Б.У. Томплин «Номер 2» (1953) - А. Рылов «Трактор на лесных дорогах»;
• Г. Юккер «Раздвоено» (1983) - В. Суриков «Зубовский бульвар зимой».
По цветовой гамме изображения в парах похожи, чтобы симпатия к тому или иному цвету не сбивала студента с толку. В качестве формалистического образца в паре использовались примеры признанных мастеров, имеющие несомненные художественные достоинства. Инструкция давалась следующая: «Выбери, какая работа из каждой пары тебе больше нравится». Все изображения предъявлялись анонимно, т.е. автор и название работы не сообщалось. Как предлагают авторы данной методики, мы оценивали пятью баллами выбор «Подсолнухов», «Водопад» оценивали в 4 балла, «Водоросли» - 3 балла, и работу Г. Юккера - 2 балла. Таким образом, высшая оценка составила 17 баллов. Высокий уровень мы определили в 1715 баллов, средний - 14-8 баллов и низкий - от 7 баллов соответственно.
Второй, используемый нами тест «Матисс» выявлял чуткость к образному строю произведения, без которого не может быть развитого художественного вкуса зрителя. Студентам предлагался набор из двенадцати натюрмортов двух художников (К. Петрова-Водкина и А. Матисса) с инструкцией: «Здесь картины двух художников. Я покажу вам по одной картине одного и другого художника. Посмотрите на них внимательно, и вы увидите, что работают они по-разному. Глядя на эти примеры, попытайтесь определить, какие из оставшихся картин написал первый художник и какие - второй. Предлагаемый художественный материал принципиально различен по художественной манере. Определяющей чертой натюрмортов А. Матисса можно считать декоративность. Для К. Петрова-Водкина характерны разработка планетарной перспективы, объемность художественного решения.
Высокий уровень проявления художественного вкуса, возможно, интуитивно, было связано со способностью студента видеть особенности художественной манеры, выразительных средств авторов, а не то, что они рисуют. Оба тестовых задания носили, что для нас, являлось особенно важным, как диагностический, так и развивающий характер. В соответствии с данной методикой, высокий уровень предполагал два и менее неправильных ответа, средний - от 3-4 и 5 и более неправильных ответа соответствовал низкому уровню развития чувства стиля.
Нам было выявлено, что высоким уровнем развития художественного вкуса обладают 2 человека - (5% от всех обследуемых); средним - 12 человека (30%) и низким соответственно -65% обследуемых нами студентов. Таким образом, нами выявлена проблема создания условий для развития художественного вкуса будущих педагогов дошкольного образования, призванных воспитывать детей, прежде всего, нравственно, что невозможно без чувства прекрасного, умения видеть и посильно создать эстетические ценности самому.
Такие ученые как Н.И. Киященко, А.И. Буров, Н. Волков и др. считают, что вкус развивается вместе с развитием человека на протяжении всей жизни и неразвитый вкус в одинаковой степени имеет тенденции как стать хорошим, так и плохим, как и все будет зависеть от условий и характера воспитательных воздействий [6].
Каковы же пути воспитания художественного вкуса? Этим вопросом задавались многие педагоги, ученые, занимающиеся исследованиями в области эстетики и художественного образования, но однозначного ответа до сих пор не найдено. Великие педагоги Я. Коменский, И. Песталоцци, П. Чистяков, Н. Волков считали изобразительное искусство могущественным средством для достижения конечной цели для воспитания и образования: всестороннего, гармоничного развития всех присущих человеку духовных и физических сил и создания таким путем активных и полезных членов общества. Художественное воспитание и, следовательно, воспитание высоких художественных потребностей и вкуса личности они понимали как воспитание изобразительным искусством. Такой взгляд великих педагогов был глубоко обоснованным: изобразительному искусству с давних времен уделялось огромное внимание в воспитательном процессе личности. В Древней Греции, например, обучение рисованию считали главным условием общего образования и воспитания. Я. Коменский считал, что занятия изобразительным искусством позволяют развить чувство прекрасного, формируют потребность наслаждаться красотой природы и произведениями искусства [7, с. 32]. В настоящее время формирование и развитие художественного вкуса личности рассматривается в педагогике как составная часть художественного воспитания.
Как эстетический, так и художественный вкус формируется постепенно. Художественный вкус развивается на базе эстетического и влияет, в свою очередь, на него. Он формируется только через общение с миром искусства и в значительной мере определяется художественным образованием, то есть знанием истории искусства, законов формообразования в различных искусствах, знакомством с литературно-художественной критикой [8]. Для формирования художественного вкуса необходимо регулярное общение с подлинными произведениями искусства. Вкус непосредственно связан с художественно-психологической установкой, т.к. она несёт в себе определённое отношение к искусству, определённую направленность психики, а также определённые психические умения и навыки. Художественный вкус вызывает предрасположенность к постижению произведений
искусства и получению художественного наслаждения, если его оценка положительна. В противном случае он как бы отталкивает произведение искусства. Вкус производит предварительный отбор, в одних случаях расчищая дорогу и усиливая работу психологической установки, в других - прекращая её. Уровень вкуса личности определяется не её индивидуальными пристрастиями, а чуткостью психики к установившимся в общественном сознании критериям художественности и способностью к предварительной оценке произведений искусства на основе этих критериев. Таким образом, качество вкуса определяется тем, в какой мере выраженная в нём субъективная оценка соответствует объективной художественной ценности.
Многие ученые сходятся во мнении, что художественное воспитание и художественная деятельность начинаются с восприятия и во многом зависят от способностей к восприятию произведений искусства. Следовательно, воспитывая умение «видеть» искусство, мы развиваем художественный и эстетический вкус человека, при этом расширяя и углубляя познание мира. Художественное восприятие требует активной работы многих механизмов психики: непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и навыки, которые необходимы для полноценного восприятия.
В рамках дисциплины «Теория и технологии развития детской изобразительной деятельности» мы ставим задачу развития художественного вкуса будущих педагогов дошкольного образования и считаем эффективным средством ее решения изобразительное искусство и художественную деятельность, при этом особый акцент делается нами на развитие у студентов художественного (образного) восприятия произведений искусства и собственной творческой деятельности. Здесь необходимо пояснить, что художественное восприятие понимается нами как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства и характеризуется целостностью (единством восприятия содержания и средств выразительности), эмоциональной насыщенностью, оценочным характером.
В своих подходах к преподаванию мы исходим из того, что существует три уровня восприятия произведений изобразительного искусства [9].
Библиографический список
1. Скатерщиков, В.К. Об эстетическом вкусе. - М., 1974.
2. Коган, Л.Н. Художественный вкус. - М., 1966.
3. Баттё, Ш. Изящные искусства, сведенные к единому принципу. - М., 1946.
4. Юм, Дэвид. О норме вкуса. - М., 1940.
5. Торшилова, Е.М. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика) / Е.М. Торшилова, Т.В. Морозова. -
Екатеригбург, 2001. - Сер. Руководство практического психолога.
6. Киященко, Н.И. Эстетика жизни: учеб. пособ. для учащихся лицеев и гимназий: в 3 ч. - М., 2000. - Ч. 3.
7. Коменский, Я.А Мир чувственных вещей в картинах // Сборник статей об искусстве. - М.,1976
8. Эстетика / под ред. А.А. Радугина. - М., 1998.
9. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьников. - М., 1966.
Bibliography
1. Skaterthikov, V.K. Ob ehsteticheskom vkuse. - M., 1974.
2. Kogan, L.N. Khudozhestvennihyj vkus. - M., 1966.
3. Battyo, Sh. Izyathnihe iskusstva, svedennihe k edinomu principu. - M., 1946.
4. Yum, Dehvid. O norme vkusa. - M., 1940.
5. Torshilova, E.M. Razvitie ehsteticheskikh sposobnosteyj deteyj 3-7 let (teoriya i diagnostika) / E.M. Torshilova, T.V. Morozova. - Ekaterigburg,
2001. - Ser. Rukovodstvo prakticheskogo psikhologa.
6. Kiyathenko, N.I. Ehstetika zhizni: ucheb. posob. dlya uchathikhsya liceev i gimnaziyj: v 3 ch. - M., 2000. - Ch. 3.
7. Komenskiyj, Ya.A Mir chuvstvennihkh vetheyj v kartinakh // Sbornik stateyj ob iskusstve. - M.,1976
8. Ehstetika / pod red. A.A. Radugina. - M., 1998.
9. Yakobson, P.M. Ehmocionaljnaya zhiznj shkoljnikov. - M., 1966.
Статья поступила в редакцию 26.09.13
УДК 378 (075.8)
Kurbanovs A.M. ELECTIVE COURSES AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF INFORMATION COMPETENCE OF FUTURE BACHELORS IN THE FIELD OF «LAW AND SOCIAL SCIENCE». In the work of a particular information competence of future bachelors in the field of «Law and social science», where the main emphasis is on the courses. Allocated structure and content of the courses «Computer workshop on electronic office» and «Legal Informatics».
Key words: formation of information competence of future bachelors, profile «Law and social science», elective courses.
На первом, элементарном уровне происходит восприятие, при котором усваивается только сюжетная сторона произведения. Видимым становится только то, что изображено, а то, как изображено - остается незамеченным. Форма произведений, единство изображаемых явлений, живописные и графические, выразительные средства выпадают из поля зрения.
На втором, более высоком уровне восприятия интерес вызывает идейное содержание, смысл произведения. Это высокий уровень восприятия, проникающий в замысел и особенности произведения, при котором в процесс восприятия включается больше чувственных элементов. Внутреннее соучастие связано с проникновением не только в содержание, но и в форму произведения. Все элементы картины составляют неразрывное целое, постигается их взаимосвязь, слияние в единый художественный образ произведения. Субъективность оценки уступает место объективной значимости картины. Происходит понимание сущности изобразительного искусства как явления действительности, намечается переход к переживаниям художественных ценностей.
На третьем уровне художественное восприятие перерастает в художественное видение. Это особый способ организации воспринимаемого материала, выделения в нём художественно значимых моментов, оценки предметов и явлений с точки зрения соответствия их художественному идеалу. Характер эстетических переживаний углубляется, происходит обогащение художественного восприятия. Восприятие достигает целостного характера. Образ и форма воспринимаются как единое целое, в процесс перцепции включается эмоциональный и интеллектуальный потенциал воспринимающего [8].
Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, можно сказать о том, что в практике образовательной деятельности вуза существует проблема необходимости развития художественного вкуса будущих педагогов дошкольного образования. Проанализированная литература позволяет утверждать, что изобразительное искусство может стать эффективным путем развития художественного вкуса личности, причем очень важным моментом в решении этой важнейшей задачи является грамотно организованное восприятие произведений изобразительного искусства, «ступеньки восхождения» от простого знакомства с произведениями великих мастеров изобразительного искусства до образного, художественного видения.
