CC BY
109
6. Иванова Н.В. Возможное участие родителей в проектной деятельности младших школьников // Начальная школа: плюс до и после. - 2010. - №2 1. -С. 16-20.
7. Иванова Н.В., Марунина Г.Н. Как организовать проектную деятельность в начальной школе. -М.: Аркти, 2011. - 128 с.
8. Калашникова О.Г. Формирование технологической культуры младших школьников в процессе проектного обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ижевск, 2003. - 18 с.
9. Маслов П.А. Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2008. - 218 с.
10. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: Дис. ... д-ра психол. наук. -
Брянск, 2000. -385 с.
11. Мезенцева И.А. Формирование знаково-сим-волической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения: Дис. ... канд. пед. наук. - Брянск, 2006. - 209 с.
12. Новикова Н.Н. Педагогическое управление проектной деятельностью младших школьников на уроках технологии: Дис. ... канд. пед. наук. - Киров, 2003. - 173 с.
13. Цветкова М.С. Развитие творческой активности младших школьников в процессе информационно-проектировочной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2001. - 198 с.
14. Шевцова Т.В. Музыкально-проектная деятельность как фактор творческого развития учащихся: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2005. - 163 с.
УДК 373.2+371.4
Смолонская Анна Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент
Смолонский Сергей Игоревич
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова sergiusa v@mail. ru, jiwpansbeypasa@mail. ru
ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Поставлена задача, рассмотреть основные аспекты преемственности формирования жизненных компетенций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Установлено, что наиболее остро проблема преемственности стоит в момент поступления детей в школу.
Ключевые слова: жизненные компетенции, дошкольное образование, предшкольный возраст, начальное образование, преемственность, педагогическая поддержка.
Особенности активно развивающегося, изменяющегося информационного общества продиктованы необходимостью новой стратегии развития системы непрерывного образования на основе инновационных знаний, признания безусловной ценности человеческой личности. Изменение образовательной парадигмы, ее ориентация на гуманистические ценности определяет то, что особые дети включаются в единое образовательное пространство.
Так в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», в статье 5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации», пункте 5 отражено, что в целях реализации каждого человека на образование создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья. В статье 2 «Основные понятия» инклюзивное образование рассматривается как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [6].
При этом целевыми ориентирами выступает преемственность основных образовательных программ дошкольного, начального общего образования. Владение необходимыми жизненными компетенциями, обеспечивающими успешное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, способность, выстраивать свои отношения, с ближайшим социальным окружением чрезвычайно важны для ребенка, их формирование должно проходить в наиболее сензитивные периоды развития.
Проблема преемственности в психолого-педагогической науке традиционно обсуждается в контексте оптимальности перехода ребенка с одной ступени образования на другую и нормальности, полноценности развития ребенка, как на этапе перехода, так и в границах конкретной ступени. Также наиболее интенсивно данная проблема исследовалась и активно обсуждалась как проблема оптимального перехода с дошкольной на начальную ступень школьного образования. Стратегическим приоритетом непрерывного образования при осуществлении преемственности является формирование умения учиться, которое включает в себя необходимость целенаправленного развития ребенка в более раннем возрасте.
58
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Смолонская А.Н., Смолонский С.И., 2014
Проблема преемственности формирования жизненных компетенций у детей..,
Знание специфики и характера новой ступени образования определяет тип адекватной ей позиции педагога и способы его педагогической деятельности. Обоснование необходимости и содержания новой ступени образования возможно лишь при выявлении ее предпосылок: при выделении субъектных оснований перехода ребенка к новому типу развития, который может быть реализован лишь при обеспечении адекватного содержания, осваиваемого в новом ведущем типе деятельности. Разработка психолого-педагогических программ перехода ребенка с дошкольной ступени образования на начальную школьную ступень предполагает выявление субъектных предпосылок потребности ребенка в школьном образовании и разработки нормативной модели его перехода на новую ступень образования. Тем более данный аспект важен применительно к инклюзивному образованию. Содержательный анализ проблемы преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней образования возможен лишь в рамках исследования психолого-педагогических аспектов развивающего образования в интервале всей ступени.
Характерной особенностью является то, что к концу дошкольного детства ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений и психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Положительное разрешение кризиса приводит ребенка к принятию новой реальной совместной деятельности в период отрочества - учебной деятельности. Усилия ребенка и взрослого согласованно направляются на совместную учебную деятельность.
Ребенок учится жить по законам учебной общности, принимает и старается соответствовать предъявляемым ожиданиям. Ребенок, и взрослый как партнеры в построении новой общности должны принять друг друга и новые обстоятельства своей совместности. В начале стадии принятия закладываются предпосылки появления способности к саморазвитию (развитию собственной самости) как кульминационного момента личностного развития на ступени персонализации. К концу стабильного периода ребенок осваивает новые способы взаимодействия в учебной деятельности до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить и налаживать данное взаимодействие [2].
При этом основной характеристикой образования становиться не только передача знаний и умений, но и формирование жизненных компетентно-стей. Жизненные компетенции представляют собой различные универсальные ментальные средства, инструменты, позволяющие достигать результатов в неопределенных проблемных ситуациях, позволяют самостоятельно и в сотрудничестве с другими решать проблемы.
Концепция предшкольного образования (образование детей старшего дошкольного возраста) в Образовательной системе «Школа 2100» определяет процесс образования как развивающий, вариативный, гуманистический, личностно ориентированный, способствующий выравниванию стартовых возможностей, детей, идущих в первый класс начальной школы. В концепции указано о необходимости создания адаптивной образовательной среды для детей имеющих проблемы в развитии, которая должна быть направлена на последовательную социализацию и интеграцию этих детей в массовую школу [3].
Большую роль в успешной адаптации к школе играют личностные качества детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Владение необходимыми социальными навыками, коммуникативные умения, обеспечивающие успешное общение со сверстниками и взрослыми, способность выстраивать свои отношения, и взаимодействие с ближайшим социальным окружением чрезвычайно важны для ребенка.
Следует отметить, что наиболее остро проблема преемственности стоит в момент поступления детей в школу (при переходе ребенка из предшколь-ного звена в школьное). Проблема преемственности в данном аспекте возникает по следующим причинам: во-первых, недостаточно плавное изменение методов и содержания обучения, которое зачастую приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей; во-вторых обучение на предшествующем ступени зачастую не обеспечивает достаточной готовности обучающихся к успешному включению в учебную деятельность.
Исследования отечественных и зарубежных ученых (Л.И. Аксенова, Т.В. Волосовец, Е.Л. Гончарова, Г.Ф. Григорьева, Н.С. Грозная, Л.Н. Давыдова, Е.А. Екжанова, С.Г. Жиркова, О.И. Кукушкина, Е.Н. Кутепова, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофе-ев, Н.М. Назарова, О.С. Никольская, Е.А. Резникова, Н.Я. Семаго, Е.А. Стребелева, W. Dichans, C. Engemann, G. Feuser, J. Jerg, W. Schumann, St. Thalheim) свидетельствуют о том, что первым шагом в организации «безбарьерной среды» являются раннее распознание нарушений развития и организованная комплексная помощь позволяющая предупредить появление вторичных отклонений и увеличить шансы особых детей на полноценное включение в образовательную среду и социальную жизнь.
Диапазон различий в развитии особых детей достаточно велик. В то же время среди особых детей есть дети, способные на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, поскольку вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать вторичные по своему характеру нарушения при целенаправленной педагогической поддержке.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 1
59
Инклюзия (перевод с англ. inclusion) - включение, добавление, прибавление, присоединение, процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих ограниченные возможности. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата. Инклюзивные подходы помогут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, уверенности в себе, предоставит возможность для более эффективной социализации.
Формирование жизненных компетенций у детей носит многоаспектный, поэтапный характер и предполагает:
- изучение личностных особенностей ребенка и ситуации его развития;
- разработку совместно со специалистами и семьей ребенка оптимальной индивидуально-ориентированной программы поддержки;
- реализацию индивидуальных и подгрупповых программ (познавательного, коммуникативного, социального развития) с активным взаимодействием родителей и педагогов образовательной организации;
- развитие способностей ребенка в реализации собственного потенциала во взаимодействии с окружением в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности;
- внедрение социально-педагогических технологий по поддержке личности особого ребенка;
- содействие по созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности, а также установлению гуманных отношений в социальной среде;
- повышение квалификации специалистов.
Центральной концепцией в области инклюзивного образования (G. Feuser, 1997) является то, что программа учитывает индивидуальные потребности всех детей. Активное обучение на основе совместных проектов является одним из ключевых подходов и предполагает следующее: каждый ребенок может активно участвовать и влиять на мышление других; действия одного человека влияют на действия других; каждый ребенок получает поддержку в процессе обучения друг от друга; каждый ребенок, получает опыт совместного пребывания, ценит компетентного члена группы, строит идентичность с другими детьми, с которыми он общается и взаимодействует [7].
При этом педагогическая поддержка детей рассматривается как процесс и особый вид педагогической деятельности, направленной на выявление, определение и разрешение проблем ребенка с целью обеспечения и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Педагогическая поддержка заключается в развитии позитивных сто-
рон личности такого ребенка, укрепление его самооценки, формирование уверенности в себе, своих возможностях и способностях, развитие социальных навыков и умений, способствующих социализации и интеграции. Педагогическая поддержка как особая область педагогической деятельности рассматривается в виде одной из форм реализации личностно-центрированного подхода в обучении и воспитании детей предшкольного и младшего школьного возраста/
Являясь ведущей тенденцией развития системы образования, инклюзия, не должна подменять собой систему специального обучения в целом. Инклюзивное образование сближает образовательные системы - общую и специальную, делая границу между ними проницаемой.
Таким образом, необходимо реализовать единую линию развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства, придав педагогическому процессу целостный последовательный и перспективный характер. Результатом плодотворного сотрудничества педагогов начальной школы и дошкольного учреждения, родителей и обучающихся должно быть развитие интегратив-ных качеств личности, которые являются основой для формирования компетенций, необходимых для дальнейшего обучения в школе. Ребенок должен иметь возможность реализовать свое право на образование и получить при этом необходимую педагогическую поддержку.
Библиографический список
1. Аксенова Л.И. Через раннюю помощь к интеграции в общество // Социальная адаптация детей и молодежи с ограниченными возможностями: материалы Всерос. науч.-практ. конф., Белгород, 19-20 марта 2009. - Белгород: Изд-во ООО «ГиК», 2009. - С. 10-15.
2. Исаев Е.И. Педагогическая психология. - М.: Юрайт, 2012. - 348 с.
3. Концепция предшкольного образования в Образовательной системе «Школа 2100». [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// gimnazist 1. ru/documents/document1314518746. pdf
4. Наберушкина Э.К. Образование инвалидов: социальные технологии преодоления барьеров // Социология образования. - 2009. - .№ 1. - С. 84-96.
5. Семаго Н.Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов / под науч. ред. М.М. Семаго. - М.: ТЦ «Сфера», 2012. - 128 с.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: http://www.consultant.ru
7. Feuser G. Inclusive Education. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://bidok.uibk.ac.at/ library/feuser-thesis-e.html.
60
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
