CC BY
17
УДК 37 ББК 74.0
ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В КОММУНИКАТИВНОЙ ПЕДАГОГИКЕ ФРГ
I Л.В. Завалишина
Аннотация. Педагогическая деятельность рассматривается в тесной связи с условиями профессионального труда. Повышенное внимание уделяется коммуникативной способности и коммуникативной готовности учителя. При этом стандарты выступают как требования, предъявляемые к учителю и его педагогической деятельности, к школе, задающей профессиональные условия, и к государственным инстанциям, которые реализуют соответствующие предпосылки. С целью развития благоприятных отношений, а также для предоставления позитивных шансов в развитии коммуникативного партнера созданы позитивные предпосылки: подлинность и аутентичность; теплота, уважение, эмоциональная вовлеченность, безусловное принятие партнера; сочувствующее понимание и эмпатия. Личностная ориентация побуждает к собственному развитию и является существенной коммуникативной интенцией для создания позитивного портрета собственных достижений и чувства высокой самооценки в решении новых задач с уверенностью в успехе.
40
Ключевые слова: индивидуализация обучения, интерактивные отношения, личностная ориентация.
TRAINING INDIVIDUALIZATION PROBLEM IN COMMUNICATIVE PEDAGOGICS OF GERMANY
| L.V. Zavalishina
Abstract. Pedagogical activity is considered in close connection with conditions of professional work. Special attention is paid to communicative ability and communicative readiness of the teacher. Thus standards act as requirements which are imposed to the teacher and his pedagogical activity, to school which sets professional conditions, and to the state bodies which implement prerequisites to it. Positive prerequisites, both for development of the favorable relations, and for favorable chances in development of the communicative partner are created: trueness and authenticity; warmth, respect, emotional involvement, unconditional acceptance of the partner; sympathy,
understanding and empathy. Personal orientation encourages self- development and is an essential communicative prerequisite to create a positive portrait of their own achievements and feelings of a high self-esteem in the solution of new tasks with confidence in success.
Keywords: training individualization, interactive relations, personal orientation.
В настоящее время актуальной является проблема индивидуализации обучения в коммуникативной педагогике ФРГ. Подтверждением этому служит ряд работ доктора педагогических наук Аннемарии фон Гребен. Значимая роль отводится трехуровневой модели обучения, где речь идет о стандартах как о требованиях, которые предъявляются к учителям, школам и государственным инстанциям. На этом стоит остановиться подробнее [1].
Первый уровень данной модели представлен стандартами, относящимися непосредственно к деятельности педагога. Индивидуализация обучения заключается в необходимости организовать занятие так, чтобы каждый ученик за урок смог справиться со всеми заданиями и достичь только положительных результатов. Для этого учителю необходимо знать индивидуальные особенности и способности учеников и учитывать их при индивидуальном подходе. Предпосылкой к этому служат совещания учителей, которые проводятся в командах, решающих педагогические задачи в форме открытых бесед.
Второй уровень данной модели представлен стандартами, касающимися школьных условий. Школа, которая ставит в основу своей программы индивидуализацию обучения,
должна создать соответствующие условия. В свою очередь, все учителя должны прийти к единому мнению, что следует и можно понимать под «хорошим занятием» в аспекте индивидуализации обучения. Если исходить из первого уровня стандартов, то занятие должно проводиться таким образом, чтобы даже слабоуспевающие ученики могли освоить минимум знаний и согласно своим возможностям достичь хороших результатов. Школа должна предоставлять учителям время и вспомогательные средства, позволяющие в дальнейшем развить диагностическую компетентность специалистов для определения уровня успеваемости учеников. Одной из форм передачи знания .. на занятии является диалог. Школа 41 должна иметь свой учебный план, который указывает на то, какими методами можно обучать и в каком контексте. Учебные материалы, учебные комнаты и материальные средства должны быть в полном порядке и готовы к использованию. В школе должен быть создан общедоступный архив для учителей, где можно хранить и просматривать учебный материал. Основной принцип оформления занятия — подготовленная учебная обстановка. Благодаря гибкому временному графику школа должна отвечать различным потребностям учеников.
42
Третий уровень данной модели представлен стандартами по систематизации условий обучения. Школа должна давать право ученикам и учителям на гибкий временной график, согласно которому можно выстраивать и реализовывать собственные цели. Повышение квалификации учителей должно сводиться к овладению соответствующим инструментарием на занятии, построенном на индивидуальном подходе: диагностическая компетентность, методическая компетентность, дидактика диалогического обучения.
Преимущество приведенной выше модели заключается в том, что педагогическая деятельность рассматривается в тесной связи с условиями профессионального труда. При этом стандарты выступают как требования, которые предъявляются к учителю и его педагогической деятельности, к школе, которая задаёт профессиональные условия, и государственным инстанциям, которые реализуют предпосылки к этому.
За последние десятилетия в ФРГ повышенное внимание уделяется коммуникативной способности и коммуникативной готовности учителя. Оба фактора являются решающими аспектами в развитии коммуникативной компетентности учителя и благотворно влияют на развитие и мотивацию учеников. Для начала следует представить коммуникативные отношения, в которых учитель участвует лично, например, коммуникацию со своими учениками, далее коммуникацию между учителями в преподавательском коллективе или со школьным руководством, а также коммуникацию между учителями и родителями. Воздействие на
школьную ситуацию оказывают коммуникативные отношения, участниками которых считаются не только учителя, но и ученики, и их родители. То, какими станут эти отношения, зависит, прежде всего, от условий учебной ситуации.
Считаем необходимым по этому случаю сослаться на взгляды ведущих деятелей в области изучения проблем коммуникативной ситуации, созданной на учебном занятии.
Х. Йонас и Дж. Герард (1967) объясняли возможные интерактивные отношения на примере интеракции между двумя людьми. При этом в качестве решающих определены две величины: преследование собственных целей (намерений) и способность, готовность приспосабливаться к другим. Отношения между учителем и учеником часто ассиметричны: учитель преследует цели (учебные цели, план занятия), к которым он побуждает учеников. Учитель определяет тему занятия и воздействует на учеников по возможности таким образом, что они начинают прислушиваться к нему и сами становятся заинтересованными в происходящем. Этот случай описывает как раз традиционную форму интерактивного отношения в школе. Ввиду своей однобокости такие отношения ограничены по своей эффективности. Более проблематичными являются псевдосмежные отношения, в которых каждый участник преследует свои собственные цели. Ситуация напоминает ритуал или спектакль, где у каждого партнера есть своя реплика, на которую нужно прореагировать согласно сценарию, не обращая никакого внимания на личность, стоящую за ней. При реактивном столкновении интересов отно-
ВЕК
шения напоминают схватку детей. Столь угрожающая ситуация может привести к нежелательным последствиям [2].
Основой отношения, построенного на полном доверии, является подлинное обоюдное соприкосновение интересов. Здесь учитываются цели и личностный вклад учеников, а также поведение учителя. Обоюдность интерактивного управления приводит к постоянно повышающемуся уровню работоспособности, который оптимальным образом приспособлен к человеческим ресурсам организма. Такие отношения дают высокие шансы к длительному взаимодействию ученика и учителя. С помощью этого сохраняется изначально значимая роль учебной мотивации со стороны ученика.
Особое значение в процессе эффективного взаимодействия имеют отношения между учителем и учеником, возникшие на основе силового соотношения. Дж. Френч и Б. Рейвен (1960) выделили пять (шесть) источников (оснований) социальной (организационной) власти, которыми наделен учитель [3]:
1) власть вознаграждения учителя основывается на воспринимаемой способности создавать положительные последствия или не допускать негативные;
2) власть принуждения заключается в контроле наказаний (порицание, плохая отметка);
3) легитимная власть учителя основывается на восприятии того, что он имеет право диктовать поведение из-за избрания или назначения на ответственный пост;
4) референтная власть учителя как лейтмотив в построении модели
поведения, власть через ассоциацию с другими людьми, обладающими властью;
5) экспертная власть приобретается учителем на основе профессиональных знаний и специальных компетентностей;
6) власть информации основывается на контроле информации, необходимой другим для достижения важной цели.
Отсюда можно сделать вывод, что теория 5(6) оснований социальной власти основывается на предположении, что власть и влияние подразумевают отношение, по крайней мере, между двумя агентами. Теория утверждает, что реакция принимающей стороны заслуживает большего внимания для объяснения явлений социального влияния и власти. Авторы приходят к выводу, что использование власти на различных основаниях влечет различные последствия. Например, как правило, власть принуждения снижает привлекательность и вызывает большее сопротивление. Тогда как власть вознаграждения увеличивает привлекательность и создает минимальные уровни сопротивления.
К. Рождерс (1972) называл три группы условий, которые являются решающими для собственного развития и собственного изменения людей в социальных отношениях. Этими условиями являются: действительность, конгруэнтность, аутентичность, теплота, уважение, эмоциональная вовлеченность, принятие без условий, сочувствующее понимание, эмпатия [4].
Названные выше условия были перенесены на педагогическую деятельность (П. Вейнбергер, 1992), вследствие чего были созданы пози-
43
тивные предпосылки, как для развития благоприятных отношений, так и для благоприятных шансов в развитии коммуникативного партнера [5].
Остановимся подробнее на этих условиях.
Подлинность и аутентичность являются основной предпосылкой вспомогательной коммуникации. Эти составляющие способствуют снижению страха у собеседников и дают возможность решать открыто, доверяя друг другу, возникшие проблемы.
Теплота, уважение, эмоциональная вовлеченность, безусловное принятие партнера являются вторым основанием вспомогательной коммуникации. Благодаря этому возникает ситуация, позволяющая открыться другому и предоставляю -щая ему, тем самым, лучшие шансы для развития собственного позитивного потенциала. В поддерживающей и располагающей к общению атмосфере можно спокойно обсуждать вызывающие страх темы, сни-44 жая этот страх посредством ослабления напряжения, и добиться высокого потенциала в личностном изменении.
Сочувствующее понимание и эм-патия являются третьей областью вспомогательной коммуникации. Понимание включает когнитивные (что-то понять) и социальные (кого-то понять) компоненты. Оба компонента в целом называют сочувствующим пониманием.
Б. Роземанн и М. Керрес (1990) выделили четыре компонента интерперсонального понимания [6]:
1) способность и готовность воспринимать вещи глазами других;
2) способность и готовность сострадать другим, воспринимать чувства других с точностью (эмпатия);
3) способность и готовность вступать в активную полемику с другим;
4) нарастающее самосознание.
Отсюда выясняется, что сочувствующее понимание требует наличия высокой меры самопознания, а также и высокой готовности в плане познания других. Личностная ориентация выражается в сочувствующем понимании партнера по общению. Она побуждает к собственному развитию и является существенной коммуникативной предпосылкой к созданию позитивного портрета собственных достижений и чувства высокой самооценки в решении новых задач с уверенностью в успехе.
Идея личностно-ориентирован-ного коммуникативного отношения подчеркивается в высказывании Р.В. Эмерсона: «Четко проясняются в памяти те редкие разговоры, которые мы проводили с родственными душами, приобретая опыт и познав грех, которые делали нас мудрее; они разговаривали с нами о том, о чем мы думали; они говорили нам то, что мы знали; они позволяли нам быть тем, кем мы были на самом деле» [7, с. 384].
Удавшаяся коммуникация — это заслуга не только учителя, но и ученика, принявшего учителя и готового участвовать в процессе активного взаимодействия. Это, прежде всего, наличие обоюдного желания к сотрудничеству и содействию в сложившейся коммуникативной ситуации. Удавшаяся коммуникация, на наш взгляд, есть процесс взаимообогащения и непрерывного развития.
ВЕК
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Blick uber den Zaun: Aufruf fur einen Verbund reformpadagogisch engagierter Schulen. v. d. Groeben, Annemarie und andere: Unsere Standards [Text] // Neue Sammlung. - Heft 2/2005. - S. 253-297.
2. Jonas, H. The Imperativ of Responsibility [Text] / H. Jonas // In Search of an Ethics for the Techonological Age. - Chicago: Univ. of Chicago Press, 1984.
3. French, J.R. The basis of social power [Text] / J.R. French, B. Raven // Group dynamics: Research and theory. - London, 1960.
4. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К.Р. Роджерс. - М., 1994.
5. Weinberger, W. Kleinenzentrierte Gesprächs-fuhrung [Text] / W. Weinberger. - München, 1980.
6. Rosemann В. Interpersonales Wahrnehmen und Verstehen [Text] / В. Rosemann, М. Kerres. - Bern U.A. : Huber, 1986.
7. Эмерсон Р. Нравственная философия [Текст] / Р.Эмерсон. - Мн. : Харвест; М. : ACT, 2001.
REFERENCES
1. Blick uber den Zaun: Aufruf fur einen Verbund reformpadagogisch engagierter Schulen. v. d. Groeben, Annemarie und andere: Unsere Standards, Neue Sammlung, Heft 2/2005, S. 253-297.
2. Jonas, H. The Imperativ of Responsibility, In Search of an Ethics for the Techonological Age, Chicago, Univ. of Chicago Press, 1984.
3. French, J.R., Raven B. The basis of social power, Group dynamics: Research and theory, London, 1960.
4. Rodzhers, K.R. Vzgljad na psihoterapiju. Stanovlenie cheloveka [Perspective on psychotherapy. Becoming human], M., 1994.
5. Weinberger, W. Kleinenzentrierte Gespräch-sfuhrung, München, 1980.
6. Rosemann B., Kerres M. Interpersonales Wahrnehmen und Verstehen, Bern u.a., Huber, 1986.
7. Jemerson R. Nravstvennaja filosofija [Moral philosophy], Mn., Harvest; M., ACT, 2001.
Завалишина Лия Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры лексики и фонетики немецкого языка, зам. декана по воспитательной работе факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета, liya-zavalishina@ yandex.ru
Zavalishina L.V., PhD in Pedagogy, Associate Professor, German Phonetics and Lexicology Department, Deputy Dean for Educational Work, Foreign Languages Faculty, Moscow State Pedagogical University, liya-zavalishina@yandex.ru
45
