CC BY
86
Полякова Н.П. ©
Соискатель кафедры психолого-педагогических основ специального образования
Московского городского педагогического университета; учитель русского языка и
коррекционных дисциплин КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» Минобр Чувашии
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У
ПОДРОСТКОВ С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ ПЫУ ВИДА
Аннотация
В работе раскрывается специфика формирования универсальных учебных действий и лингвистических компетенций у детей с глубокими нарушениями зрения; предлагается модель формирования значимых познавательных и регулятивных УУД и на их основе лингвистических компетенций.
Ключевые слова: универсальные учебные действия, лингвистическая компетенция, русский язык, дети с глубокими нарушениями зрения.
Отечественной тифлопедагогикой (М. И. Земцова, Н. С. Костючек, Л. И. Моргайлик, И. П. Чигринова и др.) при обучении детей с глубокими нарушениями зрения особое значение отводится процессу формирования у учащихся языковой и коммуникативной компетенций, образного мышления и как следствие познавательной культуры с позиции коррекции вторичных отклонений. При этом первостепенная роль определяется развитию речи (формирование коммуникативной компетенции), способствующей коррекции, развитию образного мышления и др.
Вопросу формирования основных учебных действий в рамках изучения русского языка на сегодняшний день, обозначенных как универсальные учебные действия, уделяется недостаточно внимание. В работах говорится о формировании некоторых действий (анализ, осмысленное чтение, поиск информации, извлечение информации), входящих в группу познавательных УУД, чуть шире рассматриваются, с позиции речевых умений и навыков, действия, относимые к коммуникативным УУД, а действия, обозначаемые как личностные и регулятивные, практически не рассматриваются.
Хотя в некоторых работах присутствуют указания на то, что детей с глубокими нарушениями зрения необходимо знакомить с элементарными сведениями о языке, с историей русского языка, т.е. в какой-то мере происходит формирование единичного элемента относимого к лингвистической компетенции (Л. И. Моргайлик, В. А. Мыльников). Проблема формирования лингвистической компетенции в исследованиях отечественных тифлопедагогов в целом не рассматривается ни с позиции содержательного компонента программы по русскому языку, ни с практической позиции, обеспечивающей при овладении данной компетенцией, коррекцию вторичных отклонений.
Следовательно, возникает необходимость в изучения вопроса формирования значимых познавательных и регулятивных УУД и на их основе лингвистических компетенций у детей с глубокими нарушениями зрения.
Формирование лингвистической компетенции - обязательное требование современной методики, что отражено и в Федеральном государственном образовательном стандарте (далее ФГОС) по русскому языку для средней и основной школы. Задача школы и научной методики - сделать для каждого учащегося его собственные языковые умения максимально гибким, совершенным органом интеллектуального мира человека. Родной язык служит инструментом познавательной деятельности, формой мышления и средством его
©Полякова Н.П., 2013 г.
развития. Без хорошо развитого речевого навыка, без умения выражать свои мысли, быстро и правильно воспринимать чужие, учиться в современной школе невозможно, так же как и стать, полноценным членом общества.
Специальной педагогикой отмечается, что любые отклонения, нарушения в развитии ребенка отражаются на успешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него лингвистических, языковых, коммуникативных компетенций, т.е. оказывают специфическое влияние на его социализацию, в связи с чем понимание сущности языка, его функций, структуры и пути развития имеет важное значение для становления личности ребёнка, поскольку язык является необходимым условием мышления, условием существования и развития общества.
В связи с чем, исходя из теоретических представлений общей методики русского языка, специальной педагогики нами под лингвистической компетенцией понимаются -знания учащихся с глубокими нарушениями зрения о самой науке «Русский язык», разделах, целях научного изучения языка; элементарные сведения о ее методах, об этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка; учебно-языковые умения и навыки, служащие развитию личности школьника, формируемые на ограниченной сенсорной основе с активизацией их познавательной деятельности с опорой на все сохранные анализаторы. При этом следует отметить, что лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности.
Исходя из требований, заложенных в основу нового ФГОС, включающих в себя формирование всех видов УУД (личностные, коммуникативные, познавательные, регулятивные) и компетенций (языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая), а также из предлагаемой нами выше трактовки понятия «лингвистическая компетенция», значимыми УУД, на основе которых должен строиться процесс формирования лингвистических компетенций, на наш взгляд, являются познавательные и регулятивные действия. Данное обусловливается тем, что эти действия способствуют приобретению знаний о самой науке «русский язык», разделах, целях научного изучения языка; элементарных сведений, о методах, о этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка; учебно-языковых умений и навыков. Потому как большая часть разделов и тем курса включает в себя материал, позволяющий ставить учебную задачу, обеспечивать её принятие и активные действия по её решению, осуществлять различного рода операции со средствами языка (анализ, синтез, сравнение, классификация), производить умозаключения, выводы, обобщения в словесной, схематичной, модельной форме, формировать предметные умения на основе осознания учащимися сущности выполняемых действий и последовательности необходимых операций, умения контролировать свои действия - как после их выполнения, так и в ходе работы.
Специфичность формирования УУД у детей при глубоких нарушениях зрения, на наш взгляд, определяется следующим:
1. Овладение регулятивными УУД, т.е. организация учащимися своей самостоятельной учебной деятельности осложняется тем, что: у детей наблюдается меньшая активность в познании окружающего мира; учебная деятельность у таких учащихся в отличие от аналогичной деятельности их зрячих сверстников протекает медленнее, особенно в первые периоды ее становления, потому как только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения сформировывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности; из-за нарушенного зрения они очень часто неправильно определяют свои возможности либо завышая, либо занижая их. Так неправильная постановка целей приводит к неверному планированию собственных действий, предположению результата и уровня усвоения, его временных характеристик, в результате чего осложняется контроль, коррекция, а также оценка качества и уровня усвоенного
материала, при этом следует отметить, что общее соматическое состояние влияет на саморегуляцию и способность к волевому решению учащихся при глубоких нарушениях зрения.
2. Развитие познавательной деятельности детей при глубоких нарушениях зрения происходит по тем же принципам, что и у зрячих, несмотря на это нарушенное зрение оказывает влияние на динамику данного процесса и вносит некоторое своеобразие в его протекание. В связи с чем овладение учащимися при глубоких нарушениях зрения познавательными УУД затруднено в связи с тем, что: вследствие отсутствия зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации системы обратных связей, замедляется самообучение и спонтанное развитие их познавательных процессов; из-за ограниченности чувственного опыта, недостаточного развития практической деятельности осложняется формирование и развитие мыслительных операций (отмечаются трудности в анализе объектов, их изображений, в выделении пространственных отношений, видо-родовых, существенных и второстепенных, частных и общих признаков (Т. Н. Головина, Л. П. Григорьева, М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, В. А. Лонина, Т. П. Назарова, Л. И. Солнцева, С. В. Сташевский и др.)); при осуществлении процесса сравнения затруднения обнаруживаются из-за недостаточно полного, точного и разностороннего анализа и фрагментарного, свернутого синтеза, в результате чего устанавливается учащимися сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, в других несущественных признаков (В. А. Лонина, Л. И. Моргалик, Т. П. Назарова); при осуществлении классификации учащиеся затрудняются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, не отражающие принадлежность предметов к классу (отмечается потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или функциональных связей) (В. А. Лонина); нарушенное зрение осложняет поиск и выделение учащимися необходимой информации из-за того, что они овладевают методами информационного поиска позже зрячих сверстников, в результате чего применение таких методов, в том числе компьютерных средств, становится специфичным, потому как осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме также смысловое чтение, понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации осложняется бедностью понятийного аппарата и несформированностью чувственного опыта.
3. Особое значение для детей при глубоких нарушениях зрения приобретает процесс формирования коммуникативных УУД. Так как полноценное владение ими обеспечивает социальную компетентность, позволяя учитывать позицию других людей, партнера при коммуникации или деятельности, умением слушать и вступать в диалог, возможностью участвовать в коллективном обсуждении проблем, объединяться со сверстниками в группу и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество с ними, а также со взрослыми. Исследования отечественных тифлологов (В. З. Денискина, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.) свидетельствуют о том, что у детей при глубоких нарушениях зрения существуют некоторые отклонения в коммуникативном поведении от общепризнанных норм и правил (отсутствие умений правильного построения общения с людьми, неумение понимать и принимать позицию другого человека, монологичность или напротив многоречивость, что связывается с малым опытом общения и неуверенностью в ценности своей личности, необходимость слышать подтверждение этой ценности со стороны), обусловленных глубокими нарушениями зрения, отрицательно влияющих на сам процесс коммуникации и на его результат.
4. Процесс формирования у детей при глубоких нарушениях зрения личностных УУД обеспечивает им ценностно-смысловую ориентацию, а также ориентацию в межличностных отношениях и социальных ролях, потому как учащиеся данной категории испытывают сложности в процессе самоопределения (личностное, профессиональное, жизненное), при осмыслении результатов учения и того, что побуждает деятельность, ради чего она
осуществляется. Следует также отметить, что очень часто слепые дети в межличностных отношениях в условиях смешанного коллектива являются аутсайдерами.
Следовательно, процесс формирования лингвистических компетенций может быть представлен в виде следующей, апробируемой в настоящее время нами на базе КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» Минобр Чувашии, модели: состоять из тесно взаимосвязанных определяющих друг друга блоков, где первый основывается на следующих положениях:
- опирается на системно - деятельностный подход;
- направлен на преодоление, имеющихся недостатков в коммуникативной, регулятивной, познавательной, личностной сферах;
- определяется тремя взаимно дополняющими положениями, а именно: освоение УУД как цель образовательного процесса определяет его содержание, происходит в контексте усвоения всех дисциплин, способствует эффективности образовательного процесса;
- ведётся в тесной связи с процессом формирования коррекционных умений и навыков у учащихся при глубоких нарушениях зрения, а в некоторых случаях и определяет его;
- основывается на установленных ФГОС требованиях к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования (программа по русскому языку);
- строится при использовании методов обучения (интерактивные, активные, пассивные), основанных на степени осознанности восприятия учебного материала с учетом специфики обучения детей при глубоких нарушениях зрения в сочетании с четырьмя группами специальных приёмов;
- проходит через определенные этапы и строиться на ключевых особенностях о определённых тифлопедагогикой структурного построения уроков;
- оценивается по тем же критериям при определении степени сформированности УУД, что и у зрячих.
Следовательно, результатом овладения УУД учащимися при глубоких нарушениях зрения является возможность самостоятельного успешного усвоения ими новых знаний, умений и компетентностей, в том числе и лингвистической, на базе остаточной сенсорной основы и сформированного умения учиться, возможность успешной социализации и интеграции.
Второй блок основывается на проекте примерной программы по русскому языку. Так как эта программа строится на коммуникативно-деятельностном подходе, обеспечивающем формирование метапредметных действий и различного рода компетенций, т.е. овладение познавательными и регулятивными действиями обеспечивает процесс формирования лингвистических компетенций. При этом при формировании этих компетенций необходимо исходить из того, что данный процесс не только должен способствовать осмыслению учащимися речевого опыта, но и быть направлен на коррекцию вторичных отклонений, вызванных нарушенным зрением, т.е. базироваться на основе сохранных анализаторов.
В связи с чем процесс формирования лингвистических компетенций, на наш взгляд, следует разбивать на два, причём тесно взаимосвязанных и определяющих друг друга, и реализующихся одновременно, этапа.
В основу первого этапа необходимо включать работу по формированию и обогащению чувственного опыта, развитию слухового восприятия. Данная необходимость обуславливается следующим:
Чувственному опыту подростков с глубокими нарушениями зрения свойственен фрагментарный, схематичный, носящий вербальный (словесный) характер, в результате чего нарушается соотношение между конкретным (наглядно-образным) и абстрактным мышлением, затрудняется практический анализ и синтез в связи с ограниченной возможностью сравнения признаков воспринимаемых предметов.
Ограниченность чувственного опыта приводит к отставанию в формировании навыков, обеспечивающих учащемуся лингвистическую компетенцию: опознавательных
(опознавать звуки, буквы, части слов, морфемы, части речи, отличать одно явление от другого), классификационных умений (умения делить языковые явления на группы), аналитических умений (умения производить фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разборы).
Недостаток чувственного опыта является причиной формирования ряда качеств личности, ведущих к появлению отрицательных свойств (замкнутости, аутизма, негативизма и др.).
Большое значение в познавательной деятельности слуховой анализатор приобретает в школьный период. Речь учителя, общение со сверстниками, использование тифлотехники способствуют становлению познавательной деятельности учащихся.
Развитие слухового восприятия оказывает влияние на формирование, отвечающей основным стилистическим и грамматическим требованиям русского языка речи, фонетического слуха, а также слуховой памяти и слухового внимания.
Сформированный фонематический слух у подростков с глубокими нарушениями зрения является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой, формирования представлений о звуковом составе языка.
Методических разработак, определяющих процесс формирования обогащения чувственного опыта при изучении детей с глубокими нарушениями зрения русского языка в основной школе на сегодняшний день почти не имеется.
Отечественными тифлопедагогами практически не рассматривается и остаётся открытым вопрос, посвященный методическим разработкам по использованию слухового восприятия на уроках русского языка, как средства звуковой наглядности, дополнительного канала, позволяющего получать информацию, способа, обеспечивающего обогащение чувственного опыта.
Практически отсутствуют методические рекомендации по использованию современных тифлотехнических средств рамках уроков русского языка, как дополнительных средств, наглядности и получения информации, обеспечивающих формирование и обогащение чувственного опыта, развития слухового восприятия.
Работа по формированию обогащению чувственного опыта, развитию слухового восприятия способствует не только коррекции вторичных отклонений, но и обеспечивает эффективность образовательного процесса, в нашем случае формирования лингвистических компетенций.
Следовательно, при определении уровня сформированности лингвистических компетенций у учащихся с глубокими нарушениями зрения необходимо учитывать:
- характер сформированности чувственного опыта (адекватность, полнота, качество);
- степень развитости слухового восприятия (слуховая память, слуховое внимание).
Второй этап, направленный на формирование самих лингвистических компетенций
должен основываться на двух ступенях. Первая ступень включает работу по усвоению лингвистических понятий. На второй ступени осуществляется работа по практическому усвоению полученных знаний.
Таким образом, решением проблемы формирования лингвистических компетенций у подростков с глубокими нарушениями зрения в процессе изучения русского языка в условиях школы ГГГ-ГУ вида может выступать предлагаемая нами модель, состоящая из двух, определяющих друг друга и, реализуемых одновременно блоков направленных на формирование УУД и лингвистических компетенций. Результатом реализации, которой, как показывают наши наблюдения, является возможность самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений на базе остаточной сенсорной основы и сформированного умения учиться, возможность успешной социализации и интеграции, а также формирование и обогащение чувственного опыта и развития слухового восприятия, усвоения лингвистических понятий и практического освоения приобретённых знаний.
Литература
1. Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика.-2009.-№4.-С.18-22.
2. Асмолов, А. Г., Бурменская, Г. В., Володарская, И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская; под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 124 с.
3. Дейкина А. Д., Янченко В. Д. Тенденции в отечественной методике преподавания русского языка // Русский язык в школе. 2011. № 6.
4. Дейкина, А. Д. Новации в методике преподавания русского языка / А. Д. Дейкина // Русский язык - 2002. - №3. - С. 105.
5. Земцова, М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности / М. И. Земцова. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 419 с.
6. Костючек, Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (1-5 классы) / Н. С. Костючек. - М.: Просвещение, 1967. - 167 с.
7. Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих / А. Г. Литвак. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. - 270 с.
8. Методика преподавания русского языка в школе : Учебник / Под ред. М. Т. Баранова. - М.: Академия, 2001. - 368 с.
9. Мишатина, Н. Л. Современная методика: инновационный путь развития // Русский язык в школе. 2009. № 2. С. 3-6.
10. Моргайлик, Л. И. Актуальные вопросы обучения русскому языку младших слабовидящих школьников : вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих : (психологические и методические аспекты реабилитации) : (сб. науч. тр.) / Л. И. Моргай-лик. - Ленинград, 1982. - С. 38-46.
11. Мыльников, В. А. Учёт скорости и правильности чтения учеников школы слепых / В. А. Мыльников // Тифлопедагогика : (сб. докладов). - М., 1956. - С. 74-93.
12. Проект. Примерная программа по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы. -М., «Просвещение».2010. - 112 с.
