CC BY
85
УДК 378.6 :376.112.4
И. А. Филатова Екатеринбург
ПРОБЛЕМА ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В КОНТЕКСТЕ АКТУАЛЬНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГСНТИ 14.29.01 Код ВАК 13.00.03
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: деонтологическая подготовка педагогов; деон-тологическая компетентность; тенденции развития специального образования.
АННОТАЦИЯ. Обосновывается необходимость деонтологической подготовки педагогов на основе анализа тенденций развития специального образования.
I. A. Filatova
Ekaterinburg
PROBLEM OF DEONTOLOGICAL PREPARATION OF TEACHERS IN THE CONTEXT OF ACTUAL TENDENCIES OF DEVELOPMENT OF SPECIAL EDUCATION
KEY WORDS: deontological preparation of teachers; deontological competence; tendencies of development of special education.
ABSTRACT. The article underlines the necessity of deontological preparation of teachers on the basis of the analysis of the tendencies of development of special education.
В условиях реализации инновационных образовательных проектов, модернизации системы образования, перехода к многоуровневому высшему образованию и его трансформации в контексте Болонского соглашения проблема качества профессиональной подготовки педагогов-дефектологов (специальных педагогов) для системы образования лиц с ограниченными возможно-
стями здоровья (системы специального образования) приобретает особую роль. Повышение требований государства и общества к качеству подготовки педаго-гов-дефектологов, в первую очередь, обусловлено глобальными процессами гуманизации образования и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в социум. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога дол-
© Филатова И. А., 2011
жна характеризоваться высоким уровнем компетентности, в том числе готовностью к социальному взаимодействию, к сотрудничеству и к разрешению конфликтов в социальной и в профессиональной сферах на основе норм профессионального поведения; способностью к толерантности, к эмпатии, к корректному и адекватному отношению к людям, имеющим особые образовательные потребности, что актуализирует проблему деонтологической подготовки педагогов как одного из средств повышения качества специального (дефектологического) образования.
Под деонтологической подготовкой педагога понимается его готовность к осуществлению нормативного профессионального поведения в области профессиональной деятельности посредством формирования системы ценностных мотивов, деонтологических знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств. Цель деонтологической подготовки педагога заключается в формировании деон-тологической компетентности, которую, на наш взгляд, следует рассматривать не как отдельную составляющую общей профессиональной компетентности, а как компетентность метапрофессионального уровня, проявляющуюся во всех видах профессиональной деятельности педагога-дефектолога: коррекционно-развиваю-
щей, коррекционно-диагностической и консультативной, воспитательной, социально-педагогической, организационной, научно-исследовательской и т. д.
Система высшего специального (дефектологического) образования — составная часть государственной образовательной системы, тесно взаимодействующая с общей системой специального образования. В силу этого система высшего специального (дефектологического) образования подчиняется основным закономерностям развития системы специального образования и, в свою очередь, оказывает влияние на нее [2; 4; 8; 9].
Рассмотрим проблему деонтологиче-ской подготовки педагогов-дефектологов с позиций актуальных тенденций развития специальной педагогики и системы специального образования.
Современные тенденции развития специальной педагогики и специального образования отражены в работах А. А. Дмитриева [1], В. В. Коркунова [2], О. И. Кукушкиной [3], Н. Н. Малофеева [4], Н. М. Назаровой [8], Ш. Н. Нигаева [6], С. Н. Шаховской [10] и др.
Понятие «специальное образование» находится в единстве с понятием «специальная педагогика». В настоящее время под специальной педагогикой понимаются теория и практика воспитания и обучения, идущие от специфических образовательных потребностей лиц с отклонениями или нарушениями физического и (или) психического развития и необходимые им в том случае, если в типовых, массовых, стандартизированных условиях получение специального образования для них затруднительно или невозможно [8. С. 70].
Объект специальной педагогики — специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями, исследуемое как социокультурный, педагогический феномен. Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности [Там же. С. 16].
Специальную педагогику в свете гуманизации и интеграции образования в настоящее время рассматривают как составную часть педагогики, а термин «система специального образования» используется в совокупности с термином «система образования», в котором специальное образование признается ее неотъемлемой частью [2; 8].
В процессе деонтологической подготовки педагогов-дефектологов необхо-
димо учитывать специфический междисциплинарный характер специальной педагогики, так как ее становление проходило в рамках дефектологии, которая являлась интегративной областью научного знания и соединяла клиникофизиологические и психолого-педаго-гические направления исследования процессов развития и обучения людей с ограниченными возможностями здоровья [3; 8]. Интегративность специальной педагогики обязательно должна проявляться в деонтологических требованиях к профессиональной деятельности специального педагога как представителя «помогающих» профессий.
Специальная педагогика имеет с общей педагогикой единую конечную цель — достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, при этом специальная педагогика особо выделяет сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации в условиях дизонтогенеза [8].
Актуальными процессами, определяющими развитие специального образования в конце XX — начале XXI в., можно назвать процессы, имеющие глобальный характер, — гуманизацию и интеграцию [4; 6; 8; 10 и др.].
Гуманизация подразумевает процесс воплощения гуманных подходов в образовании, направленный на развитие личности как субъекта творческого труда, познания и общения [7. С. 36]. Процесс гуманизации специального образования проявляется в уважении человека с особыми образовательными потребностями, в признании его личности и индивидуальности, в отходе от «социальной маркировки», от употребления не вполне этичных терминов [6]. Специальная педагогика долгое время не создавала своего собственного, педагогического по смыслу, по-
нятийного аппарата, заимствуя синонимичную терминологию из медицины и психологии [8]. Отсюда она автоматически перенимала и методологические подходы из этих наук, препятствуя ем самым формированию собственных педагогической методологии, терминологического аппарата и деонтологических норм профессиональной деятельности. Процесс гуманизации специального образования способствовал пониманию того, что данная сфера педагогики занимается разнообразными видами педагогической помощи людям с ограниченными возможностями здоровья: коррекционной работой, адаптированием к условиям социальной жизни, абилита-цией в раннем возрасте, реабилитацией, компенсацией отсутствующих функций, педагогической помощью родителям, развитием методологических подходов педагогики применительно к специальной педагогике, терминологического аппарата и др. [1; 2; 8]. Н. М. Назарова указывает, что в условиях гуманизации образования термин «коррекция» стал неприменим к личности человека, он может относиться либо к отдельным технологическим составляющим специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями здоровья [8]. Более адекватным стал термин «специальная педагогика», который подчеркивает личностную ориентированность, нацеленность на решение сугубо индивидуальных проблем образования конкретного человека.
Наряду с термином «специальная педагогика» появились термины «ограниченные возможности здоровья», «особые образовательные потребности» и т. д., которые отражают ценностное отношение к человеку, способствуют становлению гуманистически ориентированной методологии специальной педагогики [2; 4; 8].
Одним из ключевых и играющих особую роль в укреплении целостности современной специальной педагогики как
области научного знания, в формировании деонтологических норм профессионального поведения является понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями». Развитие этого понятия в контексте теории Л. С. Выготского открывает возможность опережающего проектирования общей модели системы специального образования нового типа [4]. На основе данной модели можно определять пути ее реализации применительно к обучению разных, ранее не охваченных системой специального образования категорий детей, а также совершенствовать уже созданные системы, в которых одним из акторов является педагог-дефектолог, обладающий профессиональными качествами, профессиональной компетентностью, включающей и деонтологическую компетентность.
Таким образом, процесс гуманизации специального образования, ориентирующий на личность человека с особыми образовательными потребностями, влечет за собой разработку методологических, терминологических и деонтологи-ческих основ специальной педагогики с субъектных позиций интересов и потребностей человека с особыми образовательными потребностями взамен существовавшего долгие годы опыта изучения с позиции дефекта, определяет не только ценностные мотивы профессиональной деятельности специального педагога, но и современные деонтологиче-ские нормы терминологического аппарата, профессионального поведения, отражающие ценностный характер отношений к людям с особыми образовательными потребностями.
С гуманизацией специального образования взаимосвязан процесс интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья, который приобрел в нашей стране устойчивые тенденции в конце XX в. и актуализировал необходимость деонтологической подготовки пе-дагогов-дефектологов.
Н. Н. Малофеев пишет, что интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья является не только процессом, но и результатом предоставления этим людям прав и реальных возможностей участия в социальной жизни наравне с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонение в развитии и ограничение возможности жизни и деятельности индивида [Цит. по: 8. С. 352]. Понятие «интеграция» включает в себя понятия «социальная интеграция» и «образовательная интеграция». Социальная интеграция осмысливается как конечная цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается как процесс воспитания и обучения особых детей в «общем потоке» [4]. Интеграция является закономерным процессом развития мировой системы специального образования, основанного на переосмыслении обществом и государством своего отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, социальным заказом стран, достигших высокого уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.
В нашей стране интеграция образования происходит в особом социокультурном контексте смены ценностной парадигмы общества, поэтому требуются: осмысление зарубежного опыта; учет экспериментальных данных отечественных педагогических исследований, культурных и педагогических традиций; изучение уровня нравственного развития общества по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья; понимание того, что процессы интеграции не разделяют, а сближают две образовательные системы — массового образования и специального образования [4].
Одним из условий успешной интеграции является инфраструктура специализированной психолого-педагогической
помощи людям с особыми образовательными потребностями. В настоящее время образовательным учреждениям и педагогам предоставлена достаточная свобода в определении способов, методов, приемов и темпов обучения; учащиеся и их родители свободны в предпочтении типа образовательного учреждения и формы получения образования, в выражении мнений и убеждений. Появившаяся свобода выбора в системе специального образования, развивавшейся более семидесяти лет как система закрытого типа, выявила необходимость выработки нормативного регулирования профессиональной деятельности в данной сфере не только правового, но и де-онтологического характера.
В условиях интеграции образовательных систем, происходящей в особой социокультурной ситуации, повысились требования к уровню владения не только профессиональными знаниями, но и к моральным нормам, к общей и профессиональной культуре специалиста, на основе которых строится профессиональное сотрудничество и социальное партнерство.
Таким образом, процесс интеграции требует от современного педагога-дефек-толога адекватного отношения к человеку, имеющему особые образовательные потребности, желания учить его; умения налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением ученика, коллегами, представителями государственных и общественных организаций на основе ценностных мотивов профессиональной деятельности и деонтологических норм профессионального поведения. В контексте процесса интеграции можно выделить две приоритетные задачи специального образования: обеспечение процессов социализации человека, имеющего особые образовательные потребности, и дифференциации специального образования.
Под социализацией понимается усвоение определенной системы знаний,
ценностей и установок, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяют индивиду функционировать в качестве активного субъекта общества [10]. Социализация является основой развития человека с ограниченными возможностями здоровья, формирования его способности строить поведение в соответствии с нормами и правилами окружающей социальной среды [Там же]. Социализация не сводится только к обучению и воспитанию, хотя и включает эти процессы, она осуществляется в семье, в кругу сверстников, под влиянием культурной среды, традиций, средств массовой информации и т. д. [7; 10].
Социализация часто имеет спонтанный характер, но в системе специального образования можно обеспечить и социально контролируемые, и направленно организующие условия социализации, которые создаются силами государственных служб, общественности, родителей и педагогов. В то же время остается открытым вопрос об уровне сформиро-ванности культуры, морали, ценностных качеств личности самих педагогов-де-фектологов как организаторов коррекционно-педагогического процесса, обеспечивающего социализацию воспитанников, так как недостаточно исследований, посвященных данной проблеме.
Задача обеспечения процесса дифференциации специального образования, которую мы выделили как одну из приоритетных задач интеграции образования, предусматривает обеспечение индивидуального подхода к человеку с особыми образовательными потребностями, учет его индивидуальных особенностей и возможностей при выборе для него формы организации и методов образования [6; 8]. Не ребенок с особыми образовательными потребностями должен «подстраиваться» под условия образовательного учреждения интегрированного типа, а традиционная образовательная
среда должна быть изменена в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении и адаптировании к условиям образования.
Реализация задачи дифференциации образования также предъявляет особые требования к профессионализму педагога, его профессиональному долженствованию и ответственности, так как дифференцированный подход к человеку с особыми образовательными потребностями не может подлежать стандартизации и строгой регламентации.
Глобальные процессы гуманизации и интеграции специального образования определили следующие тенденции его развития: концептуализацию, стандартизацию и информатизацию.
Процесс концептуализации заключается в разработке и реализации концепций специального образования [2; 4; 6; 8]. Концепции выражают определенный способ видения, понимания каких-либо предметов, явлений, процессов. В отличие от теории в концепциях акцент делается не на когнитивное, логическое, а на ценностное начало, социокультурное значение вырабатываемого знания и область его применения [7. С. 41].
До начала 90-х гг. концептуальные основы бывшей дефектологии заключались в основном в коррекции дефектов в соответствии с теми правилами и социальными нормами, которые существовали для обычного, здорового человека [8]. Современные процессы гуманизации и интеграции специального образования основываются в первую очередь на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут [8. С. 353].
Широкое распространение в современном специальном образовании получили концепции обучения, удовлетворяющего особые образовательные по-
требности детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивающего им необходимую социально-психо-лого-педагогическую помощь (Н. Н. Ма-лофеев, Л. Б. Баряева, Е. Л. Гончарова, Л. В. Лопатина, Е. А. Медведева, Н. М. Назарова, М. Н. Русецкая и др.); интеграции детей с отклонениями в развитии в массовое образование (Н. Н. Ма-лофеев, Н. Д. Шматко и др.), применения информационных технологий в специальном образовании (О. И. Кукушкина); ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья как условия их социальной адаптации (Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева и др.).
Концептуальное переосмысление содержания специального образования в соответствии с новым социальным заказом требует разработки и внедрения соответствующих концепций подготовки педагогических кадров нового поколения, отвечающих современным требованиям, предъявляемым к профессионализму и к личности специального педагога. Одной из таких концепций является концепция деонтологической подготовки специальных педагогов.
С процессом разработки концепций специального образования тесно связан процесс стандартизации, который заключается во внедрении стандартов образования, определяющих его содержание, т. е. системы параметров, принимаемых в качестве нормативов образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и возможностей реальной личности по достижению этого идеала [6]. Процесс стандартизации подразумевает разработку и внедрение стандартов образования и стандартов профессии. Под стандартами профессий понимаются нормы требований работодателя к качеству подготовки специалиста [7. С. 141]. Профессиональные стандарты определяют уровень квалифи-
кации, профессиональную мобильность, а для ряда профессий, в том числе и для профессии специального педагога, — совокупность личностных профессионально важных качеств работника. На основе профессиональных стандартов в экономически развитых странах созданы системы сертификации персонала для оценки уровня компетентности работника.
В нашей стране процессы сертификации персонала находятся только на стадии разработки, часто подменяясь аттестацией уровня профессиональных знаний работника. Практически не уделяется внимания профессионально важным качествам специалиста и оценке уровня владения профессиональными нормами поведения.
Следующий процесс, характерный для современной системы специального образования, — процесс информатизации взаимосвязан с процессами информатизации общества и информатизации образования в целом. Информатизация общества является глобальным социальным процессом, характеризующимся тем, что в сфере общественного производства доминирующим видом человеческой деятельности становится сбор, накопление, продуцирование, обработка, хранение, передача и использование информации, которые осуществляются на основе компьютерной техники, систем телекоммуникаций и других средств информационного обмена [7. С. 167].
В современном социуме информация становится одной из главных ценностей, поэтому информатизация образования оказывается одной из приоритетных задач. Благодаря информатизации значительно повышается уровень информированности населения о состоянии и распространенности детской заболеваемости, инвалидности, причинах и последствиях нарушений развития, о методах и средствах их профилактики, что обусловливает необходимость реализации педагогом-дефектологом очень важных функций пропедевтической, профилак-
тической и культурно-просветительской работы, которые требуют не только профессиональных знаний, но и владения нормами коммуникации, искренней приверженности своей профессии.
Информатизация специального образования требует от педагога не только знаний в области развития прикладных информационных технологий, но и усвоения морально-этических норм работы с информацией, с информационными технологиями, главной из которых становится непричинение информационного вреда человеку с особыми образовательными потребностями.
Процессы концептуализации, стандартизации и информатизации специального образования обусловили еще один актуальный процесс — процесс фундаментали-зации. Фундаментализация специального образования заключается в дальнейшем формировании методологии и содержания не только специального образования как части общей педагогики, имеющей свою специфику, но и высшего специального (дефектологического) образования, в поиске эффективных форм подготовки педагогов-дефектологов, в дальнейшем расширении сети факультетов специальной педагогики [6; 8]. В качестве приоритетной задачи фундаментализации высшего специального (дефектологического) образования можно определить целенаправленную подготовку педагогических кадров для системы специального образования, обеспечивающую такой уровень профессиональной компетентности специалистов, который может дать максимально возможное в рамках существующей системы качество обучения детей с особыми образовательными потребностями. С этой точки зрения введение деонто-логической подготовки специальных педагогов является одной из инноваций на уровне вариативности содержания, методов и средств обучения, форм ее организации в рамках существующих стандартов высшего профессионального образования.
Анализ тенденций развития современного специального образования в контексте проблемы деонтологической подготовки специальных педагогов позволил сделать следующие выводы:
• основными тенденциями развития специального образования являются гуманизация и интеграция специального образования, которые необходимо рассматривать в их единстве и противоречии;
• взаимосвязанные с гуманизацией и интеграцией специального образования процессы концептуализации, стандартизации и информатизации имеют свою специфику, определенную социокультурными условиями, субъектной направленностью на человека с особыми образовательными потребностями, и обусловливают
процесс фундаментализации высшего профессионального образования специальных педагогов;
• фундаментализация специального образования предъявляет особые требования к профессионально важным качествам педагога-дефекто-лога, предусматривает владение методологическими, коммуникативными, терминологическими, информационными, нравственными и другими профессиональными нормами поведения специалиста в условиях данной социокультурной среды и обусловливает необходимость введения инновационного компонента профессиональной подготовки — де-онтологической подготовки специального педагога в системе высшего профессионального образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. ДМИТРИЕВ А. А. Специальная (коррекционная) педагогика: учеб. пособие. М. : Высшая школа, 2010.
2. КОРКУНОВ В. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в Уральском регионе : учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2009.
3. КУКУШКИНА О. И. Коррекционная (специальная) педагогика : развитие традиций // Специальное образование. 2005. № 5.
4. МАЛОФЕЕВ Н. Н. Интегрированное обучение : ситуация России XXI века // Специальное образование. 2005. № 5.
5. НЕСТЕРОВ В. В., БЕЛКИН А. С. Педагогическая компетентность : учеб. пособие. Екатеринбург : Центр «Учебная книга», 2003.
6. НИГАЕВ Ш. Н., ШИВРИНА Е. В. Очерки по истории специального образования : учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003.
7. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ словарь : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвя-зинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова и др. ; под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М. : Изд. центр «Академия», 2008.
8. СПЕЦИАЛЬНАЯ педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. ; под ред. Н. М. Назаровой. 9-е изд., стереотип. М. : Изд. центр «Академия», 2009.
9. ФИЛАТОВА И. А., АЛЕКСЕЕВ О. Л. О структуре модели деонтологической подготовки специальных педагогов // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2010. № 3 (71).
10. ШАХОВСКАЯ С. Н. К вопросу социализации детей с недоразвитием речи // Специальное образование : состояние, перспективы развития. Тематическое приложение к журналу «Вестник образования». 2003. № 3.
