CC BY
224
3. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. -240 с.
4. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное
образование: готовим к диалогу культур. - Мн.: Лексис, 2003. - С. 75-107.
5. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования. - М.: Академия, 2006. - С. 278.
УДК 378.147:78
Гайдай Сергей Николаевич
кандидат педагогических наук Забайкальский государственный гуманитарнопедагогический университет им. Н.Г Чернышевского (г. Чита)
nota_key@mail.ru
ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ИХ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена анализу ряда проблем инструментально-исполнительского обучения студентов творческих факультетов вузов: содержанию и условиям воспитания их творческой самостоятельности, некоторым аспектам взаимодействия музыкального мышления и восприятия. В публикации рассматриваются вопросы организации процесса воспитания самостоятельности студента-музыканта, показаны пути активизации музыкально-слуховых представлений студентов в исполнительской деятельности.
Ключевые слова: самостоятельность, самостоятельная работа, творческая самостоятельность, исполнительская деятельность, музыкально-слуховые представления, музыкальный образ.
Самостоятельная работа студентов является неотъемлемой составной частью вузовского обучения, одним из показателей его соответствия высоким современным требованиям к качеству образования. Однако, на наш взгляд, провозглашаемая идея ведущей роли самостоятельной работы в учебном процессе вуза может остаться декларацией, если ее реализация не будет связана с важнейшей тенденцией современного педагогического образования - его культурологической ориентацией на развитие творческого потенциала личности. Решение этой проблемы вызывает необходимость кардинального пересмотра методологических подходов к трактовке всех компонентов образовательного процесса учебного заведения, в том числе и самостоятельной работы студентов, которая традиционно рассматривалась исследователями лишь как дополнительный источник накопления репродуктивного опыта. Вместе с тем именно самостоятельная работа личности, с позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского и других ученых - его последователей, свидетельствует о качестве развития человека, является важнейшим фактором становления его творческих способностей. Следовательно, в современной образовательной ситуации, делающей акцент на самостоятельные занятия обучающихся, необходимо выявлять и актуализировать их продуктивные
возможности, инициировать творческую активность личности.
Воспитание самостоятельности личности достигается в самостоятельной деятельности и является сложным и многогранным процессом, в ходе которого самостоятельность как бы проходит ряд уровней. Логика этого процесса предполагает движение от репродуктивно-подражательной к поисково-исполнительской и от нее - к творчески самостоятельной деятельности. Поскольку становление самостоятельности будущего музыканта совершается в условиях творческой деятельности и своею целью имеет творческие достижения, в музыкальной педагогике утвердилась точка зрения (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г Арчажнико-ва, Л.А. Баренбойм, Б.Л. Кременштейн, ГМ. Цы-пин и др.), определяющая самостоятельность как «творческую самостоятельность». Основой ее становления является развитое творческое мышление, условиями чего выступают активизация восприятия и музыкально-слуховых представлений, музыкально-теоретические обобщения, базирующиеся на взаимодействии логического и эмоционального в музыке. В основе самостоятельности музыкального мышления как психического процесса лежит система различных умственных операций (анализ, синтез, обобщение), формирование которых - необходимое условие воспитания навыков самостоятельной работы музыканта.
268
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2010
© Гайдай С.Н., 2010
Закономерности человеческого мышления приобретают в музыке глубоко своеобразный характер. Будучи функцией сознания и представляя собой особую форму отражения музыкальной действительности, мышление музыканта выступает как процесс, в котором движение познания проделывает путь от конкретной чувственной музыкальной действительности к раскрытию ее в представлениях и понятиях. Музыкальное мышление оперирует музыкальными образами, которые отражают в человеческой психике объективный мир специфическими средствами музыкального искусства. В свою очередь основой музыкального образа являются музыкально-слуховые представления, играющие ведущую роль в формировании мышления будущего музыканта. Поэтому при формировании навыков самостоятельной работы в процессе изучения произведения особенно важно представлять музыкально-слуховой образ, к которому должен стремиться исполнитель.
В своем развитии деятельность человека дифференцируется на внешнюю и внутреннюю. В музыкальном исполнительстве внешняя деятельность - это реальное воплощение музыкально-художественного образа произведения, внутренняя деятельность - это творческое воображение, система музыкально-слуховых представлений. Формирование ясных, точных и содержательных представлений служит критерием при отборе необходимых исполнительских средств. «Художественно-полноценное исполнение музыкального произведения возможно лишь при наличии сильных, глубоких, содержательных слуховых представлений», - подчеркивает Г.М. Цы-пин [3, с. 190].
Важнейшим моментом в процессе активизации музыкально-слуховых представлений является установление последовательных слуховых задач. Поэтому в качестве ключевых проблем исследуемой темы следует выдвинуть воспитание у будущего музыканта навыков слухового самоконтроля (умения слушать себя).
Необходимость слушать себя при игре признается всеми музыкантами. Умение слушать себя в повседневной работе и во время исполнения включает: детальное слышание ткани произведения; эмоциональную наполненность игры; осознание качества исполнения и соответствующую исполнительскую реакцию. Умение слушать себя является активной действующей силой: слы-
шанием своей игры стимулируются эмоциональная и интеллектуальная сферы обучающегося; активизируется воображение; развивается способность критически относится к своему исполнению. Сами слуховые представления становятся яснее и ярче. Однако конкретный звуковой образ целого и его частей не появляется сам по себе. Напряженная стадия слухового выучивания всех деталей, активные поиски за инструментом оптимального звукового воплощения - все это создает внутренние слуховые представления исполнителя. Так постепенно в процессе работы исполнителя и под непосредственным влиянием слушания им своей игры уточняется звуковой замысел.
Схематично данный процесс можно обозначить следующим образом: фиксирующее слышание - частные слуховые представления - конкретные звуковые задачи - слуховое выучивание деталей - внутренние слуховые представления -активное слушание - звуковой замысел произведения.
Работая над отдельными элементами произведения, студент-исполнитель активно воздействует на их звучание. Для того чтобы ученик мог слушать себя, нужна концентрация слухового внимания и точное понимание того, что именно следует слушать (фиксирующее слышание). В связи с этим педагог должен ставить перед студентом точно определенные звуковые задачи: играя отдельно какой-либо голос, мотив, последовательность аккордов, исполнитель сознательно изучает их, получая частные слуховые представления. Для систематизации этого процесса можно выделить в нем несколько направлений, активизирующих слуховые представления:
- слушание мелодии (ее интонационных особенностей, тембровой окраски, выразительности и плавности; дослушивание в ней долгих звуков; работа над фразировкой);
- слушание сопровождения (ровности, точности и выразительности звучания);
- слушание совместного звучания мелодии и сопровождения (соотношение силы и тембра звучания основной мелодической линии и аккомпанемента - при условии гомофонно-гармонического изложения);
- слушание полифонических элементов музыкальной ткани (подголосков, контрапунктических линий, имитационных построений, голосов и их соотношения);
- вслушивание в гармоническую структуру произведения (тонально-модуляционный план, сквозное гармоническое развитие, сложные или непривычные гармонические сочетания).
Подобная дифференциация конкретных «слуховых задач» по группам условна, поскольку в работе часто происходит их сочетание. Нередко элементы музыкальной ткани произведения взаимодействуют и могут быть неотделимы: например, мелодическая линия, несущая в себе гармонию; гармоническая последовательность или модуляция, содержащая выразительный подголосок и т.п. Добавим, что в зависимости от уровня исполнительской подготовленности обучающегося необходимости обязательно учить каждый элемент отдельно может не быть.
После предварительной работы становится возможным собрать воедино уже знакомые отдельные элементы фактуры. При исполнении крупного построения (фрагмента, раздела и пр.) ученик сможет сначала в медленном темпе, а затем и в более быстром осуществлять слуховой самоконтроль над деталями. В результате образуется внутреннее слуховое представление о данном отрывке - одна из ближайших конкретных целей в работе исполнителя. Основная задача на данной стадии - перейти от фиксирующего слышания к активному слушанию. В ходе исполнения произведения полностью важно совершенствовать умение распределять внимание, направляя его на все прослушанные ранее элементы музыкальной ткани. Большое значение имеет создавшееся к этому времени в сознании исполнителя внутреннее слуховое представление произведения и умение сопоставить свое действительное исполнение с этим внутренним звуковым образом.
При воспитании навыка слухового самоконтроля преподаватель встречается со многими трудностями. Главная из них заключается в том, что слушание своей игры требует постоянной напряженности внимания, которая дается ученикам нелегко. Умение слушать себя воспитывается только на конкретных требованиях к звучанию, постановкой конкретных звуковых задач, реализация которых невозможна без слышания своей игры. Следовательно, чтобы научить студента слушать себя, педагог должен задаться специальной целью - сделать слушание неотъемлемой составляющей его игры, постоянно реализуемой в самостоятельной работе.
Приобщение студентов к пристальному, неотрывному вслушиванию в свою игру имеет и еще одно значение: музыкант, с непрерывным вниманием слушающий себя, не может оставаться пассивным, внутренне равнодушным, эмоционально и интеллектуально инертным. Активизация исполнительского начала в личности, таким образом, осуществляется через активизацию ее музыкально-слуховых представлений, через решение задачи научить студента слушать себя, переживать совершающиеся в музыке процессы.
К числу недостатков, определяющих недостаточное развитие навыков самостоятельной работы у будущих музыкантов, относятся как слабое оперирование музыкально-слуховыми представлениями, так и недостаточная взаимосвязь слухового и двигательного начал в исполнении.
Слуховые представления у музыкантов находятся в тесной связи с двигательными представлениями, которые играют важную роль в работе внутреннего слуха, участвуя в создании музыкально-слухового образа как необходимого компонента музыкального мышления. Однако практика показывает, что у учащихся двигательномоторное овладение музыкальным материалом нередко предшествует слуховому. В этой ситуации слух ученика постепенно привыкает к стихийно складывающимся звуковым контурам. Поскольку качество представлений, скорость их формирования зависят от форм и методов работы над музыкальным материалом, которые могут затормаживать либо, напротив, стимулировать данный процесс, необходимы методы, максимально активизирующие формирование слухового «проекта» произведения. Г.Г. Нейгауз [1] настаивал на том, что в сознании обучающегося сначала должно появиться идеальное слуховое представление и оно должно быть опережающим по отношению к последующему звучанию. В процессе музыкального обучения, таким образом, должно осуществляться движение от эмоционального переживания художественного текста, выявления его духовного смысла - к осознанию музыкальных средств, создающих конкретный художественный образ, и последующему закреплению его в сознании обучаемого. Известный современный исследователь Е.Н. Федорович выдвинула целый ряд специфических методов, позволяющих реализовывать названный принцип движения от внутреннего к внешнему. Среди них выделяются методы развития внутреннего музы-
270
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2010
кального слуха: работа без инструмента, транспонирование, исполнение в замедленном темпе с установкой над «предслышание», беззвучная игра, чередование игры «вслух» и «про себя» [2, с. 214-215]. К данным средствам активизации функции внутреннего слуха можно добавить прием дирижирования мысленной игрой, методики чтения с листа и эскизного изучения произведения.
Чтение с листа - самый быстрый и эффективный метод создания первичного представления звукового образа нового сочинения. В основе первых проигрываний незнакомого произведения лежит перевод зрительных образов в слуховые с последующей реализацией их на инструменте. Этот процесс основан на активной работе внутреннего слуха, что ведет к его интенсивному развитию. Быстрое создание слуховых образов при чтении нотной записи связано с узнаванием стереотипных оборотов музыкальной речи, типовых музыкально-смысловых связей на основе ранее сложившихся музыкальных представлений. Иными словами, игра с листа стимулирует возникновение смысловых догадок, так как активизирует воссоздающее воображение.
Снижение темпа игры (замедленное проигрывание) дает возможность сконцентрировать слуховое восприятие на элементах, деталях авторского замысла, уточнить слуховые представления. Исполнение в медленном темпе может нести и познавательные, и технические функции. Поскольку связь зрительно-слуховых и двигательных представлений выступает в качестве важнейшего условия в техническом освоении материала, следует добиваться ее укрепления. С этой целью учащийся должен сознательно включать представления об игровых действиях и клавиатурные образы в процесс предварительного мысленного ознакомления с произведением.
Мысленное изучение произведения (работа над сочинением вне инструмента) представляет собой произвольное целенаправленное оперирование музыкально-слуховыми представлениями. Для многих учащихся целесообразно комбинировать приемы мысленной игры с работой за инструментом. Наиболее органичное сочетание - мысленный просмотр-разбор незнакомого текста перед чтением его с листа. Как только
появляется возможность по нотам услышать все произведение без инструмента, можно обратиться к мысленному исполнению его в целом, что является непосредственной «лепкой» звукового образа сочинения.
Итак, становление образа произведения в слуховом сознании музыканта - управляемый и контролируемый процесс. Внутренний слух, т.е. способность к музыкально-слуховым представлениям и оперированию ими, развиваем, как и всякая другая специальная способность человека. Умение активно вызывать и сознательно трансформировать музыкальные представления выступает в качестве высшей стадии развития музыкального слуха. Активизация музыкального сознания студентов является одним из главных условий оптимизации самостоятельной работы личности в процессе учебно-художественной деятельности. Возникая в музыкальной деятельности, музыкально-слуховые представления дают возможность совершенствовать эту деятельность и сами совершенствуются в процессе ее выполнения, создавая готовность к новой деятельности. Поэтому организация процесса воспитания самостоятельности студента-музыканта должна строиться с учетом понимания тех закономерностей, которые характерны для музыкально-слуховых представлений. Формирование и произвольное оперирование музыкально-слуховыми представлениями является действенным фактором развития музыкального мышления студентов, воспитания их творческой самостоятельности.
Библиографический список
1. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. - 5-е изд. - М.: Музыка, 1988. - 204 с.
2. Федорович Е.Н. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов: Монография.- Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2001. -254 с.
3. Цыпин Г.М. Внутренний слух (внутреннеслуховые представления) и его роль в профессии музыканта-исполнителя // Психология музыкальной деятельности: Учеб. пособие / Д.К. Кирнарс-кая. Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; под ред. ГМ. Цыпина. - М.: Академия, 2003. - С. 188-195.
