CC BY
131
педагогическим!
поиск|
1УДК 372.882 ББК 74.268.3
ПРИОРИТЕТНЫЕ ЗАДАЧИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В КОНТЕКСТЕ ТРАДИЦИЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СЛОВЕСНОСТИ
А. М. Шуралёв
В статье на основании прослеживания истории российской методики преподавания литературы рассматриваются важнейшие задачи литературного образования, связанные с гармонизацией психических свойств личности, духовным развитием, нравственным, патриотическим и эстетическим воспитанием, с формированием у школьников систематических и целостных представлений художественной картине мира, с созданием условий для творческого самовыражения формирующейся личности ученика-читателя.
Ключевые слова: вдумчивое чтение, гармонизация психических свойств личности, духовное развитие, нравственное, патриотическое и эстетическое воспитание, художественная картина мира, творческое самовыражение.
THE PRIORITY TASKS OF A MODERN LITERATURE LESSON IN THE CONTEXT OF THE RUSSIAN LITERATURE TRADITIONS
A. M. Shuralyov
Based on the history of the Russian teaching methodology, the article considers the most important tasks of literary education related to the harmonization of mental properties of the personality, spiritual development, moral, patriotic and aesthetic education and to the formation of students' systematic and holistic view about the artistic picture of the world and providing the conditions for creative self-expression of the student-reader.
Keywords: thoughtful reading, harmonization of mental properties of the personality, spiritual development, moral, patriotic and aesthetic education, artistic picture of the world, creative self-expression.
Одна из ключевых и основополагающих методических задач урока литературы, успешное решение которой открывает целый комплекс возможностей для повышения его обучающей и воспитательной результативности, - научить школьника внимательно, вдумчиво, глубоко, проникновенно, сострадательно вчитываться в художественный текст. Необходимость научения школьников такому чтению осознавалась в отечественной школе с древности. Например, еще в Изборнике за 1076 г. была
помещена статья «О чтении книг», представляющая собой своего рода наставление к «неторопливому чтению» [1, с. 20], а Ф. И. Буслаев в своей методической системе делал основной акцент на выработке у учащихся чувства языка, которое возможно обрести только при «строгой филологической критике», опирающейся на внимательное чтение литературного произведения [2, с. 40].
Задача внимательного, квалифицированного чтения объединяет в себе целый комплекс
приоритетных методических задач, среди которых важное место занимает создание условий для гармонизации психических свойств личности и эстетического воспитания в процессе постижения учеником-читателем психологии искусства и эстетического переживания прочитанного произведения, теоретическое обоснование которой наиболее глубоко и последовательно было разработано в начале XX в. Л. С. Выготским. А первые методико-ориентирован-ные шаги к ее постановке и решению в отечественной школе связаны с именем М. В. Ломоносова, который в учебнике по риторике не только приводил сведения из логики, грамматики и поэтики, но и обращался к исследованию психологии человека. М. М. Сперанский одним из первых включил элементы эстетики в оригинальный курс словесности, который читал в духовной семинарии. По мнению Ф. И. Буслаева, своеобразие учебного метода заключается в том, что «он определяется не только сущностью данной науки, но и психологическими особенностями учащихся, необходимостью при сообщении научных сведений учитывать их уровень развития» [3, с. 32]. Интересные наблюдения, связанные с проблемами психологии художественного творчества и особенностями восприятия литературы учащимися, содержатся в книге «Литература как предмет преподавания» (1917) В. В. Данилова. Образцы филологического чтения, направленного на решение эстетической задачи: вызвать у детей соответственные образы или эмоции, предлагает в своей методической работе «Изучение литературного произведения в школе» (1928) Н. М. Соколов. Он рекомендовал также обсуждение общественных и психологических вопросов, поднятых в произведении [1, с. 64]. Решение психологических и эстетических проблем преподавания литературы занимало важное место в многогранной методической деятельности В. В. Голубкова. «Целесообразна лишь такая активизация занятий, которая в конечном счете содействует и морально-эстетическому развитию учащихся, и задачам "человековедения" средствами литературы, и усвоению основ литературной науки, и культуре речи учащихся» [4, с. 356]. З. С. Смелкова, аргументировавшая статус литературы как основного вида искусств, пишет: «Постижение образ-
ного мира и эстетических законов литературы становится "ключом" к пониманию других видов искусств, литературные знания становятся основой эстетического развития школьника. Эстетические представления человека целостны, как целостно его образное мышление, мир его ассоциаций» [5, с. 127].
Следующая приоритетная методическая задача урока литературы - создание условий для духовного развития, нравственного воспитания и патриотического самосознания личности. Ее истоки также берут начало в глубине истории отечественной словесности и методики преподавания литературы. М. В. Ломоносов считал, что «в основу любой ораторской речи, любого прозаического или поэтического сочинения должны быть положены высокие гражданские, патриотические, нравственные идеи» [1, с. 23]. Большой вклад в решение этой методической задачи сделан Ф. И. Буслаевым, в книге которого «О преподавании отечественного языка» (1844) была изложена целостная система взглядов на преподавание русского языка и литературы. В центр этой системы Ф. И. Буслаев поставил слово, язык художественного произведения. Именно в языке он видел первооснову духовного развития и считал, что отечественный язык является основой развития каждой отдельной личности: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося. Таким образом, в самом предмете преподавания, в языке отечественном, находим мы необходимость педагогической методы» [3, с. 39]. В. В. Данилов в книге «Литература как предмет преподавания» (1917) писал: «Результатом прохождения литературы в школе будет обогащение умственного кругозора ученика мыслью его родины, что сделает представления о ней ярче, определеннее и образнее и тем самым повысит народное самосознание ученика и самоуважение, так как в литературе он найдет богатую пищу для мысли и глубокий источник нравственного наслаждения» [6, с. 293]. Эта проблема разносторонне решается и в исследованиях современных методистов. По мнению Т. Ф. Курдюмовой, «именно осознание богатства и многообразия влияния искусства на духовный мир человека помогает определить пути, которыми может идти учи-
тель при изучении каждой конкретной темы в каждом из своих классов, методы, приемы и формы работы» [7, с. 31].
Следующая приоритетная методическая задача урока литературы - научить школьников различным видам сопоставлений (литература и литература, литература и другие виды искусства, литература и жизнь и др.) и на этой основе сформировать у них систематические и целостные представления о типичном и своеобразном в искусстве и действительности, о языковой и художественной картине мира. Эта задача в отечественной методике преподавания литературы также имеет давнюю традицию. Например, Ф. И. Буслаев рекомендовал широко использовать прием сопоставления на всех этапах изучения курса литературы. Сопоставление художественного образа с действительностью, с жизненными наблюдениями учащихся, но без откровенной морализации на уроках, предлагал Н. М. Соколов. Сопоставление было одним из любимых методических приемов М. А. Рыбниковой. В подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым пособии «Изучение литературы в школе II ступени» (1930) рекомендуются разнообразные приемы сопоставительного анализа. Значительный вклад в разработку этой важной методической проблемы применительно к современной школе внесли З. С. Смелкова, Е. Н. Колокольцев и С. А. Зинин. З. С. Смелковой принадлежит уникальная концепция рассмотрения художественной литературы как основного предмета эстетического цикла во взаимосвязи с другими видами искусства (музыка, живопись, театр, кино), представленная в докторской диссертации и ряде методических работ. Е. Н. Колокольцев посвятил этой проблеме докторское диссертационное исследование «Взаимодействие искусств в школьном изучении литературы» (М., 1993). С. А. Зи-ниным разработана стройная методическая система изучения школьного историко-литературного курса с опорой на внутрипредметные связи и анализа литературного произведения на основе внутритекстовых, межтекстовых и интерпретационных сопоставлений, нашедшая отражение в докторской диссертации и в учебно-методических работах.
Последовательное решение рассмотренных выше задач сопряжено с созданием на ос-
нове понимания художественной образности, достигнутого в процессе «неторопливого чтения», постижения психологии искусства, раскрытия духовно-нравственного потенциала литературных произведений, овладения разными способами сопоставлений, условий для творческого самовыражения формирующейся личности ученика-читателя. Поиски оптимальных путей решения этой задачи тоже имеют давние традиции. Например, стимулированию творческих способностей учащихся, их критического мышления большое внимание уделял Н. М. Соколов. В его методической системе, наиболее полно представленной в книге «Устное и письменное слово учащихся» (1927), особое место отводилось развитию речи учащихся, разнообразным видам письменных работ, связанных с изучаемым литературным материалом и обязательно основанных на личном жизненном и читательском опыте школьников. Опираясь на работы М. Гюйо, которому принадлежит термин «читатель творец»», Г. Вольга-ста «Проблемы детского чтения», немецких эстетиков А. Лихтварка и М. Фридлендера, Н. М. Соколов развивает идеи творческого чтения, нашедшие отражение в книге «Изучение литературных произведений в школе» (1928). По мнению Н. М. Соколова, «творческая работа юных читателей заключается, во-первых, в развертывании путем наблюдения и воображения образов на основании тех словесно-художественных намеков, какие нам дал автор, и, во-вторых, в экспериментировании над этими образами» [8, с. 325]. Развитию творческих способностей и творческому самовыражению учащихся уделяла большое внимание М. А. Рыбникова, одной из первых активно и квалифицированно применявшая в отечественной методике преподавания литературы «метод проектов».
Все эти ключевые и приоритетные задачи методики преподавания литературы взаимосвязаны, представляют неразрывное единство и требуют дальнейшего последовательного комплексного решения с опорой на позитивный опыт методистов прошлого. Нахождение, корректировка и совершенствование реальных путей такого решения в многолетней истории отечественной методической и литературоведческой науки конкретизировано понятием «анализ художественного текста».
В. В. Данилов в книге «Литература как предмет преподавания» (1917) акцентировал внимание на том, что «не заучивание по учебнику фактов истории литературы, не слушание хотя бы и блестящих, и интересных лекций, или, как говорят в средней школе, объяснений преподавателя, развивающее, если последние становятся системой, умственный паразитизм, а только работа над самим текстом произведения, его логический и критический анализ достигнут той цели, которую должна себе поставить школа, именно - развития умственных способностей учащегося» [6, с. 294-295]. Варианты анализа литературного произведения, не просто учитывающие в учебном процессе характер ученического восприятия, а активно на него воздействующие и направленные на его стимулирование, развитие, совершенствование, на теоретическом и практическом уровнях разрабатывались в исследованиях методистов В. В. Голубкова, А. И. Ревякина, Н. И. Кудряшева, Н. О. Корста, Е. В. Квятковского, М. Г. Качурина, Т. Ф. Курдюмовой, З. Я. Рез, Т. В. Чирковской, Р. Ф. Брандесова, В. Г. Маранцмана, И. Д. Хмар-ского, Н. А. Демидовой, Е. А. Маймина, Т. Г. Бра-же, Ю. И. Лыссого, Л. В. Тодорова, М. А. Цейтлина, Н. А. Сосниной, Г. Н. Ионина, В. П. Медведева, Н. А. Соболева, С. Н. Юзбашева, Н. Д. Молдавской, В. Ф. Чертова и др., психологов
A. Н. Леонтьева, П. М. Якобсона, О. И. Никифоровой и др. Яркие образцы критических разборов и анализа литературных произведений представлены в двухтомном труде Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844), в книге «Литература как предмет преподавания» (1917) В. В. Данилова, считавшего, что «основное место на уроке литературы должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль) и внутренней (система образов) формы произведения», в книге «Изучение литературных произведений в школе» (1928) Н. М. Соколова, ставившего анализ композиции и системы образов в центр урока литературы и подчеркивающего особую важность анализа элементов формы произведения и их художественной функции, в учебном пособии «Изучение литературы в школе II ступени» (1930) М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова, в книге «Методика преподавания литературы» (1938)
B. В. Голубкова, в сборниках «Искусство анализа
художественного произведения» (М., 1971), «Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа» (Л., 1972), «Лекции по методике преподавания литературы» (Л., 1974), в книге «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» (1974) В. Г. Маранцмана, в пособии «Восприятие учащимися литературных произведений и методика школьного анализа» (М., 1974), в книге «Анализ художественного произведения: художественное произведение в контексте творчества писателя» (М., 1987), в сборниках, изданных во второй половине XX и начале XXI вв. в МПГИ им. В. И. Ленина (МПГУ), в учебном пособии «Принципы и приемы анализа литературного произведения» (М., 1998) А. Б. Есина, в книге В. И. Тюпы «Аналитика художественного: введение в литературоведческий анализ» (М., РГТУ, 2001), в учебных пособиях «Основы поэтики: теория и практика анализа художественного текста. 10-11 классы» (М., 2007) Е. А. Зининой, «Слово-образ-смысл: филологический анализ литературного произведения» (М., 2007) В. Ф. Чертова, Е. М. Виноградовой, Е. А. Яблокова, А. М. Антиповой, в книге «Анализ художественного текста» (М., 2009) В. И. Тюпы и др.
В. В. Голубкову принадлежит большая заслуга в теоретически обоснованном определении основного принципа, составных частей и порядка анализа литературного произведения.
По мнению Т. Ф. Курдюмовой, один из незыблемых приоритетов анализа литературного произведения заключается именно в гармоничном сочетании эмоционального и рационального. «Факт ученического сопереживания и раздумья - самое отрадное, что может увидеть на уроке литературы любой взрослый. Именно эти два процесса неизбежны при любом эмоциональном и в то же время как-то взвешенном умом восприятии. Они-то и есть суть анализа художественного произведения...» [7, с. 33].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богданова, О. Ю. Методика преподавания литературы [Текст] / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов. - М.: Академ А, 2000, - 307 с.
2. Чертов, В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе [Текст] / В. Ф. Чертов. -М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1994. - 128 с.
3. Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка [Текст] / Ф. И. Буслаев. - М., 1992.
4. Голубков, В. В. Методика преподавания литературы [Текст] / В. В. Голубков. - 7-е изд. -М.: Учпедгиз, 1962.
5. Смелкова, З. С. Литература как вид искусства [Текст]: книга для учителя и учащихся лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением гуманитарных предметов / З. С. Смелкова. - 2-е изд. - М. : Флинта: Наука, 1998. - 280 с.
6. Данилов, В. В. Литература как предмет преподавания [Текст] / В. В. Данилов. - М., 1917.
7. Курдюмова, Т. Ф. В чем главное направление поиска? [Текст] / Т. Ф. Курдюмова // Литература в школе. - 1987. - № 2. - С. 29-34.
8. Соколов, Н. М. Изучение литературных произведений в школе [Текст] / Н. М. Соколов. - М.-Л.: ГИЗ, 1928.
REFERENCES
1. Bogdanova O. Yu., Leonov S. A., Chertov V. F.
Metodika prepodavaniya literatury. Moscow: Akadem A, 2000. 307 p.
2. Chertov V. F. Russkaya slovesnost v dorevolyut-sionnoy shkole. Moscow: MPGU a. n. V. I. Lenin, 1994. 28 p.
3. Buslaev F. I. Prepodavanie otechestvennogo yazyka. Moscow, 1992.
4. Golubkov V. V. Metodika prepodavaniya literatury. Moscow: Uchpedgiz, 1962.
5. Smelkova Z. S. Literatura kak vid iskusstva: kniga dlya uchitelya i uchashchikhsya litseev, gimnaziy, shkol s uglublennym izucheniem gu-manitarnykh predmetov. Moscow: Flinta: Nau-ka, 1998. 280 p.
6. Danilov V. V. Literatura kakpredmetprepodavaniya. Moscow, 1917.
7. Kurdyumova T. F. V chem glavnoe napravlenie poiska? Literatura v shkole. 1987, No. 2, pp. 29-34.
8. Sokolov N. M. Izuchenie literaturnykh proiz-vedeniy v shkole. Moscow-Leningrad: GIZ, 1928.
Шуралёв Александр Михайлович, доктор педагогических наук, профессор кафедры русской литературы Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, г. Уфа, член Союза писателей России
e-mail: almishur@mail.ru
Shuralyov Alexander M., ScD in Education, Professor,Russian literature Department, M. Akmulla Bashkir State Pedagogical University, Ufa, member of the Writers' Union of Russia e-mail: almishur@mail.ru
