CC BY
54
2. Solomatina G.N., Slyusareva E.S. Kompleksnoe soprovozhdenie zhizneustrojstva detej-sirotidetej, ostavshihsya bez popecheniya roditelej: uchebnoe posobie. Stavropol': Izdatel'stvo SGPI, 2012.
3. Gajsina G.I. Problemy teorii i praktiki soprovozhdeniya zameschayuschej sem'i. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2013; 4.
Статья поступила в редакцию 18.05.15
УДК 159.9
Suvorova O.V., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Department of Classical and Practical Psychology, Nizhny Novgorod State Pedagogical University K. Minin (Nizhny Novgorod, Russia), E-mail: olgavenn@yandex.ru
Spotkai L.A., postgraduate, Department of Classical and Practical Psychology, Nizhny Novgorod State Pedagogical University K. Minin (Nizhny Novgorod, Russia), E-mail: olgavenn@yandex.ru
PRINCIPLES OF PROPEDEUTICS OF SUBJECTIVE-PERSONAL DEVELOPMENT OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISORDER. The article studies a problem of propedeutics of subjective-personal development of senior preschool children with mild speech disorders. The authors consider the creation of conditions for the subject-personal development of the child with speech disorder and as a condition of overcoming them, as a way of mainstreaming development resources, and as a means of risk control development caused by secondary disorders. The authors define and justify the principles underlying the creation of the program of propedeutics of subjective-personal development of senior preschool children with speech disorders. Leading important principle orientation programme on age and individual child's capabilities and control the risks of subjective-personal development of senior preschool children with speech disorders. The principle of system-environmental approach to the development of the personality and orientation of the program on development of school readiness age is treated as the most important task.
Key words: subjective-personal development of the senior preschool age, disorder of speech development, system-environment approach, poly-subject communicative-cognitive environment, speech therapy work with a preschooler.
О.В. Суворова, д-р психол. наук, проф. каф. классической и практической психологии Нижегородского Государственного педагогического университета им. К. Минина, г. Нижний Новгород, E-mail: olgavenn@yandex.ru Л.А. Споткай, аспирант каф. классической и практической психологии Нижегородского Государственного педагогического университета им. К. Минина Нижний Новгород, E-mail: olgavenn@yandex.ru
ПРИНЦИПЫ ПРОПЕДЕВТИКИ СУБЪЕКТНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Статья посвящена проблеме пропедевтики субъектно-личностного становления старшего дошкольника с лёгкими нарушениями речи. Авторы считают создание условий для субъектно-личностного развития ребёнка с нарушениями речи и как условие их преодоления, как способ актуализации ресурсов развития, и как средство контроля рисков развития, вызванных вторичными нарушениями. Авторы определяют и обосновывают принципы, лежащие в основе построения программы пропедевтики субъектно-личностного развития старших дошкольников с нарушениями речи. Ведущее значение имеет принцип ориентации программы на возрастные и индивидуально-личностные возможности ребёнка и контроль рисков субъ-ектно-личностного развития старшего дошкольника, имеющего нарушения речи. Принцип системно-средового подхода к развитию личности и ориентация программы на развитие готовности к школе как важнейшей возрастной задаче.
Ключевые слова: субъектно-личностное развитие старшего дошкольника, нарушения речевого развития, систем-но-средовой подход, полисубъектная коммуникативно-познавательная среда, логопедическая работа с дошкольником.
Проблема субъектно-личностного становления развивающегося человека, прежде всего ребёнка, подростка, юноши решается сегодня в значительной степени с позиций ресурсного подхода, когда исследуются потенциалы развития и разрабатываются психолого-педагогические условия его реализации через оптимизацию внешних и внутренних факторов саморазвития.
Сегодня чрезвычайно актуальным является также и вопрос о рисках субъектно-личностного развития в онтогенезе и, соответственно, в психолого-педагогических программах особое внимание уделяется вопросам пропедевтики рисков. Особое значение для образования имеют исследования развития субъ-ектности ребёнка и подростка в нестабильные переходные периоды, когда происходят резкие изменения социальной ситуации и потенциала развития ребёнка, а развивающие воздействия, направленные на самопознание, предоставление самостоятельности и свободы выбора, осознанное саморазвитие особенно благоприятны и наиболее эффективны.
Для практической психологии образования сегодня важны исследования, которые позволяют практическому психологу контролировать риски, блокирующие субъектное развитие ребёнка, выявлять его психические ресурсы, и на этой основе выстраивать индивидуализированные стратегии развития (Е.Н. Волкова, А.В. Гришина, О.М. Масленникова, Н.А. Скрипник).
К ресурсам и рискам развития субъектно-личностного потенциала мы относим, опираясь на подход О.В. Суворовой, «внешние и внутренние факторы, способствующие и препятствующие его реализации» [1].
Особым риском развития в старшем дошкольном возрасте являются речевые нарушения. Отклонения в речевом развитии
являются фактором, нарушающим условия гармоничного развития личности ребёнка (Л.С. Выготский, P.E. Левина, Е.М. Мастю-кова, В.М. Шкловский и др.). С недоразвитием речи связан целый комплекс когнитивных, эмоционально-волевых, социальных нарушений, которые блокируют субъектно-личностное развитие. Важно, что этот риск с высокой вероятностью можно компенсировать именно в дошкольном возрасте (лёгкое речевое недоразвитие) в процессе логопедической работы с ребёнком.
Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с нарушением речи, показывает своеобразие их психического развития. Дошкольники с общим недоразвитием речи, помимо специфической для этого варианта речевой патологии языковых нарушений, имеют ряд особенностей психического развития, характерных для всех уровней недоразвития речи, рассматриваемых как вторичные отклонения в познавательной и личностной сферах (Ю.Ф. Гаркуша, И.А. Зимняя, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового. Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического восприятия речи. Собственная речь детей, искажённая в фонетическом и грамматическом отношении, в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи приводят к ограничению речевой активности, а, следовательно, приводит к уменьшению количественного и качественного контактов ребёнка со взрослыми и сверстниками, что не может не отразиться на личностных свойствах, формируемых в дошкольном возрасте. Внимание таких детей характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению
темпа деятельности в процессе работы. Заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания.
Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения.
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский и др.
В процессе коррекционной работы с этими детьми важнейшую роль играет апелляция к личности. Специфичность условий формирования личности дошкольников с нарушением речевого развития обуславливает необходимость поиска путей профилактики нарушений субъектно-личностного развития как фактора активизации внутреннего потенциала саморазвития. О.В. Суворова в статье «Внешние и внутренние факторы развития субъект-ности шестилетнего ребёнка» рассматривает данный возрастной период как сензитивный для субъектно-личностного развития: «... с позиции деятельностного подхода, в шестилетнем возрасте как в точке бифуркации сосредоточились возможности, с одной стороны, обобщения субъектного опыта, с другой стороны, обогащения, коррекции и компенсации тех свойств субъектности как деятельностно-личностных образований, которые складывались на всем протяжении дошкольного детства» [1].
Разработанная нами программа пропедевтики субъек-тно-личностного развития старших дошкольников с нарушениями речи предполагает реализацию следующих психолого-педагогических принципов.
Ведущим принципом является определение возрастных и индивидуально-личностных ресурсов (возможностей) и рисков субъектно-личностного развития старшего дошкольника.
Ресурсами, как внутренними факторами (возможностями) субъектно-личностного развития ребёнка старшего дошкольного возраста, являются индивидуально-личностные свойства (целеустремленность, волевая активность, автономная саморегуляция, поленезависимость, внутренняя мотивация, конкретно-логический интеллект и др.) [1]. Рисками субъектно-личностного развития могут выступать повышенная тревожность, эмоциональная неустойчивость, слабая произвольность, зависимое поведение, заниженная и завышенная самооценка и др. [2]
К внешним факторам субъектно-личностного развития мы относим благоприятные средовые условия такие, как воспитательная компетентность родителей и педагогов, «психологическая компетентность родителей» [3]. Гуманистическую направленность и «полисубъектный характер семейной и образовательной среды . образуют, прежде всего, личностные свойства значимых взрослых как моделей субъектности для детей, качество взаимодействия с ребёнком, субъектно-ориентированное общение взрослых» [3]. Соответственно риски субъектно-лич-ностного развития ребёнка составляют такой внешний фактор, как неблагоприятный характер семейной и образовательной среды, а именно, негативный эмоциональный тон, авторитарность взаимодействия, несправедливо-требовательный, дезориентирующий, формально-требовательный, непоощряющий типы оценочного отношения к ребёнку, блокирование потребностей в самостоятельности, личных обращениях, сотрудничестве и творчестве. Определяя соотношение факторов субъектно-лич-ностного развития, важно отводить определяющую роль, приоритет внешних факторов над внутренними в раннем онтогенезе (А.В. Брушлинский, 2003).
Следующий принцип предполагает реализацию систем-но-средового подхода к пропедевтике субъектного развития, а именно - создание системы психолого-педагогических условий в образовательном учреждении, которая должна быть по сути «полисубъектной коммуникативно-познавательной средой» [4]. Системно-средовой подход к субъектно-личностному развитию дошкольника в диссертации О.В. Суворовой предполагает «понимание структуры полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении как системы условий, развивающих субъектность ребёнка, как среды с гуманистической и творческой направленностью» [2]. Базовыми параметрами такой среды О.В. Суворова считает
«субъектность взрослого, родителя, педагога (системообразующий компонент); систему внутренних целей и задач субъектного развития ребёнка, субъектная парадигма в образовании (содержательно-целевой компонент); благоприятность, психологическая безопасность, партнёрское взаимодействие и сотрудничество с ребёнком, его родителями, субъектно ориентированное взаимодействие взрослого с ребёнком в процессе деятельности и общения, партнерское полисубъектное взаимодействие всех участников образовательного процесса, как во взрослой и в дет-ско-взрослой общностях, так и в детской общности (социальный компонент); приоритеты субъектного, творческого, познавательного и нравственного развития в задачах, содержании и методах воспитания и развития (технологический); вариативную, обогащенную развивающую предметно-семиотическую среду (пространственно-предметный компонент)» [2, с. 195].
Важно «включать в систему взаимодействия всех субъектов образования (учащихся, педагогов, родителей)», а «отношения в данной среде должны строиться на принципах субъектно ориентированного общения» [2].
Изменение способов общения, характера взаимодействия и предполагает осознанное освоение педагогами и родителями принципов субъектно ориентированного общения с ребёнком [2]. Субъектно ориентированное общение значимого взрослого является «.релевантным по отношению к развитию субъектных свойств.» и предполагает «... трансляцию субъектных свойств, актуализацию и стимулирование субьектного опыта ребёнка» [1].
Субъектно ориентированное общение «направлено на максимальное раскрытие активности ребёнка, предоставление и стимулирование во взаимодействии с ним внутренней мотивации, позитивного и осознанного отношения к себе как к деятелю, автономно-поисковой саморегуляции (ядро субъектности), а также свободы выбора деятельности, способов, отношений, осознания и саморазвития, чувства своей уникальности, оно демонстрирует безусловное принятие ребёнка и задаёт образец ценностного, сущностного отношения к другому, принятие своеобразия другого, сотрудничества с ним (периферические свойства субъектности)» [5].
Основным ориентиром и критерием развития старшего дошкольника как субъекта деятельности и отношений является его эмоциональное благополучие. Субъектно ориентированное общение значимого взрослого с ребёнком базируется на признании индивидуальности ребёнка, понимании и принятии, предоставлении свободы выбора в различных видах деятельности и активности, в играх и материалах для игр и занятий, в выборе партнеров по игре, в спокойном контроле, ровном позитивном эмоциональном тоне.
Нарушение речевого развития задерживает формирование познавательной функций речи, так как при этом речь не становится средством мышления, а речь окружающих людей не всегда является для ребёнка адекватным источником личностно значимой информации, что и ограничивает возможность такого ребёнка к успешной самореализации. И здесь диалогический стиль общения выступает как мостик для целенаправленной коррекционной работы по формированию речевого развития, так как предусматривает целенаправленное слушание собеседника.
Значимый ресурс развивающего диалога создает сотрудничество со сверстником. Так, в работе С.Н. Сорокоумовой и В.В. Кисовой были представлены данные диагностического исследования особенностей развития учебного сотрудничества у старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Результаты «показали наличие у старших дошкольников с ЗПР существенного потенциала в развитии эффективного учебного взаимодействия и доказали продуктивность его использования как средства формирования саморегуляции в учебно-познавательной деятельности» [6].
Следующий принцип пропедевтики - принцип ориентации на развитие готовности к школе. Задачи развития на данном возрастном этапе связаны с формированием у ребёнка школьной готовности, подготовкой ребёнка к успешному обучению в школе, к качественному усвоению школьных знаний и развитию чувства компетентности. Субъектно-личностная готовность - главный аспект личностной и социально-личностной готовности к школе, которая заключается в развитии у детей таких базовых качеств личности как базовое «Я», деятельностная и познавательная компетентность, инициативность, самостоятельность, коммуникативность, произвольность.
Произвольность поведения и деятельности - системообразующий компонент школьной готовности. Предлагая ребёнку
выбор в принятии решения, мы помогаем ему инициировать осознанную, целенаправленную активность, развиваем деятель-ностную компетентность. Педагог должен так построить совместную деятельность с ребёнком, а в нашем случае коррекционную деятельность по развитию речи, чтобы ребёнок мог осознавать, что он делает, а самое главное, для чего это нужно делать. Собственная деятельность ребёнка должна быть ориентирована на получение результатов. Умение детей оценивать свою деятельность, то есть производить оценку результата, направленную на осознание того, что у него получилось, а что нет. Это умение не появляется само по себе в ходе развития ребёнка, оно целенаправленно формируется. Поэтому педагог после проведения занятия, подводя итоги совместной деятельности должен задавать вопрос не что «ты» узнал, а что «ты» не знал, а теперь знаешь и, что у «тебя» получилось сегодня лучше или хуже. Это приводит
Библиографический список
ребёнка к пониманию, осознанию своего результата деятельности, что способствует дальнейшему стремлению к достижению и саморазвитию. Так, у ребёнка реализуется развитие важнейшего критерия субъектности - осознанной саморегуляции в деятельности (О.А. Конопкин, 2008).
Таким образом, работа педагога-логопеда заключается не только в формировании речевого развития, но и должна быть направлена на пропедевтику субъектно-личностного развития детей с нарушением речи, которое базируется на рассмотренных нами принципах: определение возрастных и индивидуально-личностных ресурсов (возможностей) ребёнка и рисков субъектно-личностного развития старшего дошкольника; реализацию системно-средового подхода к пропедевтике; ориентацию на развитие готовности к школе как важнейшей задаче возраста.
1. Суворова О.В. Внешние и внутренние факторы развития субъектности шестилетнего ребёнка. Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Социальные науки». 2010; Том 12; №5 (37): 718 - 724.
2. Суворова О.В. Семейная и образовательная среда как факторы развития субъектности ребёнка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству. Диссертация ... доктора психологических наук. Нижний Новгород: НГПУ, 2012.
3. Суворова О.В., Пец. О.И. Специфика структуры психологической компетентности родителей младших школьников. Мир науки, культуры, образования. 2014; № 6 (49): 241 - 243.
4. Суворова О.В. Модель полисубъектной коммуникативно-познавательной среды образовательного учреждения. Вестник университета. Государственный университет управления. 2011; 14: 127 - 131.
5. Суворова О.В. Семейная и образовательная среда как факторы развития субъектности ребёнка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству. Автореферат диссертации ... доктора психологических наук. Нижний Новгород: НГПУ. 2012.
6. Сорокоумова С.Н., Кисова В.В. Особенности сотрудничества старших дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками в учебно-познавательной деятельности. Дефектология. 2014; 1.
References
1. Suvorova O.V. Vneshnie i vnutrennie faktory razvitiya sub'ektnosti shestiletnego rebenka. Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra RAN. Seriya «Social'nye nauki». 2010; Tom 12; №5 (37): 718 - 724.
2. Suvorova O.V. Semejnaya i obrazovatel'naya sreda kak faktory razvitiya sub'ektnosti rebenka v period perehoda ot doshkol'nogo k mladsh-emu shkol'nomu detstvu. Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Nizhnij Novgorod: NGPU, 2012.
3. Suvorova O.V., Pec. O.I. Specifika struktury psihologicheskoj kompetentnosti roditelej mladshih shkol'nikov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; № 6 (49): 241 - 243.
4. Suvorova O.V. Model' polisub'ektnoj kommunikativno-poznavatel'noj sredy obrazovatel'nogo uchrezhdeniya. Vestnik universiteta. Gosu-darstvennyj universitet upravleniya. 2011; 14: 127 - 131.
5. Suvorova O.V. Semejnaya i obrazovatel'naya sreda kak faktory razvitiya sub'ektnosti rebenka v period perehoda ot doshkol'nogo k mladsh-emu shkol'nomu detstvu. Avtoreferat dissertacii ... doktora psihologicheskih nauk. Nizhnij Novgorod: NGPU. 2012.
6. Sorokoumova S.N., Kisova V.V. Osobennosti sotrudnichestva starshih doshkol'nikov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya so vzroslymi i sverstnikami v uchebno-poznavatel'noj deyatel'nosti. Defektologiya. 2014; 1.
Статья поступила в редакцию 30.05.15
УДК 159
Tambieva H.M., Cand. of Sciences (Economy), senior lecturer, Karachay-Cherkessia State University n.a. U. D. Aliev (Russia),
E-mail: tambieva@mail.ru
INDIVIDUAL APPROACH, AS A MEANS OF ATTRACTING CUSTOMERS IN THE MORTGAGE LENDING PROCESS. The
article analyzes the issues associated with attracting customers in the process of mortgage lending. The main emphasis of the research is directed on an individual approach to clients. Over the past few years the principle of lending has changed significantly: decreased rates, loan term has increased significantly, and the "selection" of potential borrowers changed, became softer, and now a much larger circle of the population can count on housing loan. The author concludes that competition among banks in the mortgage lending process that gave rise to various technologies, including individual approach, which has become an effective means to attract customers, in the aggregate, ensured annual growth of mortgage loans in Russia. As a consequence, thanks to the mortgage loans number of housing commissioned in Russia by the end of 2014 was an absolute record in the history of observations in Russia, including the Russian Soviet Federative Socialist Republic within the USSR.
Key words: banks, borrowers, mortgage lending, individual approach to clients, investment activity of population.
Х.М. Тамбиева, канд. экон. наук, доц. Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева,
E-mail: tambieva@mail.ru
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО ПРИВЛЕЧЕНИЯ КЛИЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИПОТЕЧНОГО КРЕДИТОВАНИЯ
В статье анализируются вопросы, связанные с привлечением клиентов в процессе ипотечного кредитования. Большое внимание уделяется индивидуальному подходу к клиентам. Автор делает вывод, что конкуренция между банками в процессе ипотечного кредитования, породившая различные технологии, в том числе индивидуальный подход, ставший эффективным средством привлечения клиентов, в совокупности позволила обеспечить ежегодный прирост ипотечных кредитов в России. Как следствие этого, благодаря ипотечным кредитам, количество введённого жилья в России по итогам 2014 года стало абсолютным рекордным за всю историю наблюдений в России, включая РСФСР в составе СССР
Ключевые слова: банки, заёмщики, ипотечное кредитование, индивидуальный подход к клиентам, инвестиционная активность населения.
