CC BY
537
2. Бурлак С.А. и др. Введение в лингвистическую компаративистику: учебник / С.А. Бурлак, С.А. Старостин. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 272с.
3. Бурсье Э. Основы романского языкознания / пер. с фр. / под ред., с предисл. и примеч. Д.Е. Михаль-чи. Изд. 2-е, стереотипное М.: Едиториал УРСС, 2004. 680 с.
4. Гухман М.М. Понятие системы в синхронии и диахронии // Вопросы языкознания. 1962. №4. С. 2636.
5. Десницкая А.В. Сравнительное языкознание и история языков. М.: Едиториал УРСС, 2004. 352 с.
6. Журавлев В.К. Диахроническая морфология. М.: Едиториал УРСС, 2004. 208 с.
7. Иванова И.П. и др. История английского языка: учебник. Хрестоматия. Словарь / И.П. Иванова, Л.П. Чахоян, Т.М. Беляева. СПб.: Изд. «Лань», 1999. 512 с.
8. Скрелина и др. Л.М. История французского языка: учебник / Л.М. Скрелина, Л.А. Становая. М.: Высш. шк., 2001. 463 с.
9. Сергиевский М.В. История французского языка: учебник. М.: Изд. ЛКИ, 2008. 288 с.
10. Чикобава Арн. Историзм и лингвистика // Вопросы языкознания. 1980. №6. С. 3-12.
11. Ярцева В.Н. История английского литературного языка IX - XV вв. М.: Наука, 1985. 248 с.
Н.И. Мирошниченко
ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ (НЕМЕЦКОМУ НА БАЗЕ АНГЛИЙСКОГО)
Наряду с принципами, характерными главным образом для обучения ИЯ2 существует несколько общих принципов, действующих при обучении любому иностранному языку. Несмотря на свою всеобщность, эти последние получают все же некоторую модификацию применительно к ИЯ2, учитывая специфичность условий обучения (наличие трех контактирующих языков и культур в процессе обучения, большего опыта в изучении неродного языка и др.).
Рассмотрим наиболее известные системы принципов и методических подходов обучения ИЯ2 в школе.
Так, Н.Д. Гальскова выделила 4 основных методических принципа обучения ИЯ2 в школе:
1) обучение немецкому языку как ИЯ2 направлено на развитие у учащихся способностей к межкультурной коммуникации;
2) обучение немецкому языку как ИЯ2 должно строиться с учетом речевого и учебного опыта учащихся в родном и первом иностранном языках;
3) учащиеся овладевают немецким языком как ИЯ2 осознанно;
4) обучение иноязычному общению предполагает взаимосвязанное обучение основным видам речевой деятельности (как способам осуществления речевого общения), но при дифференцированном подходе к каждому из них.
На этих принципах построен учебно-методический комплект по немецкому языку как второму иностранному "Und nun Deutsch"[6]. Принципы, выделенные Н.Д. Гальсковой, имеют лишь отдаленное сходство с известными методическими принципами обучения иностранным языкам.
Наиболее известной, по нашему мнению, является система принципов и подходов, предложенная И.Л. Бим [3, 18-22], согласно которой существенными принципами являются:
1). Как и при обучении любому иностранному языку, коммуникативные цели предопределяют общий методический подход к обучению. Но поскольку школьники уже обладают опытом изучения ИЯ1, овладение ИЯ2 осуществляется ими более сознательно, они склонны сравнивать как отдельные языковые явления ИЯ1 и ИЯ2, так и организацию процесса обучения, у них больше развита рефлексия. Именно поэтому автор определяет общий методический подход к обучению ИЯ2 не просто как коммуникативный, а как коммуникативно-когнитивный. Когнитивный аспект должен быть подчинен коммуникативному, но вместе с тем должен проявляться там, где для этого есть основание: где надо найти какие-либо аналогии, облегчающие усвоение, или наоборот, выявить различия, чтобы избежать уподобления (интерференции).
2). Весь учебный процесс должен быть, как и при обучении ИЯ1, ориентирован на личность ученика, на его развитие, самостоятельность, на учет его возможностей, потребностей, интересов. При обучении ИЯ2 для этого имеется еще больше предпосылок, чем при обучении ИЯ1, благодаря
наличию опыта изучения неродного языка, более позднему началу обучения ИЯ2 и т.д. Это позволяет в большей мере осуществлять дифференциацию обучения, учитывая в том числе и уровень обученности школьников по ИЯ1: одним создавать условия для более быстрого продвижения, другим давать возможность для повторения и обильной тренировки. Важно добиваться формирования у школьников внутренних мотивов учения, большей самостоятельности, самооценки, творческой активности. Это может иметь место, если в большей степени опираться на уже имеющийся у них опыт учения, на общие коммуникативные умения.
Если учитель не владеет английским языком или плохо владеет им, он не должен испытывать никаких комплексов. Наоборот, надо это обстоятельство специально «заставить работать на себя». Он передает инициативу самим школьникам в поиске опор, т.е. соответствий в выявлении различий между отдельными явлениями английского и немецкого языков, как бы осуществляя взаимообучение. Тем самым создается игровая ситуация, стимулирующая активность школьников.
3). Весь учебный процесс должен иметь социокультурную направленность, как и при овладении ИЯ1, однако, здесь также есть некоторая специфика: с одной стороны, более раннее использование аутентичных материалов, в частности аутентичных текстов уже с первых уроков, усиливает эту направленность. С другой стороны, есть возможность опереться на основе владения ИЯ1 на более широкий социокультурный контекст.
4). Как и при обучении ИЯ1, важно всемерно усиливать деятельностный характер обучения. Работа по овладению конкретными языковыми средствами должна целенаправлено переходить в овладение речевыми действиями (с использованием этих средств), направленными на решение определенных коммуникативных задач, и обеспечивать речевое взаимодействие школьников. Одним из средств речевого взаимодействия является использование проектной методики, ибо совместная работа над практически значимым проектом требует многократного обсуждения на иностранном языке подготовленных материалов, а также презентации проекта перед учащимися других классов, гостями.
5). Все четыре основных вида речевой деятельности : аудирование, говорение, чтение, письмо должны, как и при обучении ИЯ1, развиваться во взаимосвязи друг с другом, как бы служить опорой друг для друга. Специфичным для обучения ИЯ2 является тот факт, что чтение может с самого начала обучения занимать больший удельный вес, чем при начальном обучении ИЯ1 , поскольку школьники уже владеют латинским шрифтом, быстрее овладевают правилами чтения, уже владеют приемами работы с иноязычным текстом.
Сопоставительный (контрастивный) подход при обучении ИЯ2 также должен быть возведен, по мнению автора, в ранг принципа. Речь идет не только о выявлении различий между языками, но и о поиске сходства. Если при изучении немецкого языка как ИЯ1 русский язык лишь в редких случаях может служить опорой для учащихся, то совсем другая картина складывается при изучении немецкого как ИЯ2, если в качестве ИЯ1 выступает английский язык.
Немецкий и английский языки, относясь к одной группе языков, германской, имеют много общего: в области словаря и словоупотребления (например, наличие определенного и неопределенного артиклей), в структуре предложения (наличие глагола-связки), в образовании глагольных форм (наличие трех основных форм глагола, использование вспомогательного глагола haben, ср. to have и др.). Все это может служить опорой при овладении немецким как ИЯ2, особенно в самом начале обучения.
Очень большую помощь оказывает значительный пласт английских слов, узнаваемых при зрительном восприятии, а также интернационализмы. Однако при этом важно иметь в виду, что некоторые из них могут выступать в качестве «ложных друзей» (false friends) внешне похожих, но различающихся по значению (ср. немецкое bekommen - получать и английское to become - стать). Здесь необходимо выявление именно различий.
Важно побуждать школьников к поиску новых опор не только в области самого языка. Как отмечалось, они имеют уже значительный опыт в изучении ИЯ1, в использовании разных стратегий учения. Это тоже может служить существенной помощью при овладении ИЯ2.
Кроме того, сферой для сопоставления может служить и социокультурная информация, фоновые знания школьников. При изучении ИЯ1 сопоставление в этой сфере вызывается двумя
языками: родным и ИЯ1. При изучении же ИЯ2 речь может идти о сопоставлении внеязыковой действительности на базе трех языков: родного, ИЯ1 и ИЯ2.
Таким образом, контрастивный подход проявляется на трех уровнях: а) на языковом; б) на социокультурном; в) на уровне учебных умений.
6). Крайне важны принцип интенсификации обучения ИЯ2 и принцип экономии. Процесс обучения ИЯ2 может быть значительно интенсифицирован, так как вхождение в этот процесс облегчено за счет указанных выше факторов (наличие черт сходства языков, уже сформированных учебных умений и опыта овладения иностранным языком, общности некоторых фоновых знаний).
И.Л. Бим отмечает еще ряд факторов, позволяющих интенсифицировать самое начало обучения ИЯ2:
- ученики, изучавшие английский язык как ИЯ1, уже владеют латинским шрифтом, поэтому период алфабетизации может быть предельно сокращен и сведен к разъяснению и усвоению различий звукобуквенных соответствий, графического образа слов;
- у обучаемых уже имеется, как отмечалось, достаточно большой потенциальный словарный запас (слова английского языка, интернационализмы), что облегчает обучение прежде всего чтению (пониманию читаемого на основе узнавания известного из английского языка), а также более быстрому овладению немецкой лексикой;
исходя из сказанного выше, а также учитывая наличие у обучаемых большего опыта и самостоятельности, можно с первых уроков давать им, как отмечалось, легкие аутентичные тексты, что также обеспечивает более быстрое продвижение школьников, в особенности в области чтения;
- при овладении всеми языковыми средствами (включая грамматические), а также при продуцировании и рецепировании фаза ориентировки при овладении ИЯ2 может быть сокращена и в значительной степени может осуществляться обучаемым самостоятельно, что не требует разработки столь градуированной системы упражнений, как при обучении ИЯ1.
Такая ощутимая интенсификация самого начального этапа обучения, а также всего учебного процесса в целом приводит к существенной экономии учебного времени, а также усилий школьников.
Это является важной предпосылкой успешности и результативности процесса обучения, так как для изучения ИЯ2 предусмотрен, как известно, более короткий учебный курс и меньшее количество учебных часов, а уровень обученности школьников должен, соответствовать как минимум базовому.
Как видим, автор данной системы принципов ИЯ2 по сравнению с предыдущим автором сконцентрировался главным образом на выявлении специфики обучения ИЯ2 по сравнению с ИЯ1 в школе, а не на их противопоставлении. Данная система легла в основу построения учебно -методического комплекта по немецкому языку как второму иностранному после английского «Bmcken»[4; 5].
Рассмотрим еще одну, на наш взгляд, наиболее обширную и детально разработанную систему принципов обучения ИЯ2, предложенную Н.В. Барышиковым [2, 24-34]. Она включает в себя 10 принципов.
1. Принцип межкультурной направленности процесса обучения второму иностранному языку предусматривает такое построение учебного процесса, при котором его центральной фигурой является ученик как потенциальный партнер реальной межкультурной коммуникации. Общение на иностранном языке (диалоги на уроке, инсценирование текстов и т.д.) носит учебный характер и не адекватно реальному коммуникативному взаимодействию, в частности с носителем языка. Этот фактор автор предлагает учитывать в процессе обучения. Все, что происходит, все, что говорится на уроке иностранного языка, имеет условный и обучающий характер. Единственное, что настоящее в процессе обучения ИЯ2, полагает автор, - это аутентичные тексты, подготовленные профессиональными журналистами в среде функционирования иностранного языка и являющиеся средством ознакомления и приобщения к языку и культуре страны изучаемого языка.
Что касается обучения устной речи, то в нем, по мнению автора, межкультурная направленность менее выражена, поскольку возможности моделировать ситуации реального, аутентичного общения представляются крайне ограниченными. Межкультурная направленность проявляется в
таких ситуациях опосредованным путем: знакомством учащихся с манерой общаться в стране изучаемого языка.
2. Принцип когнитивно-интеллектуальной направленности процесса обучения второму иностранному языку предусматривает организацию и обучение ИЯ2 таким образом, чтобы не уподобить их тем, которые свойственны ИЯ1. Психологические особенности учащихся таковы, что обучаемые с большими психологическими трудностями воспринимают учебную информацию в «готовом виде». В процессе обучения необходимо создать условия для того, чтобы обучаемые понимали бы сущность изучаемых языковых явлений.
Реализация принципа когнитивно-интеллектуальной направленности процесса обучения позволяет активизировать познавательный потенциал учащихся. Она предполагает использование приема методического препарирования языкового материала с целью дальнейшего самостоятельного домысливания обучаемыми. «Самостоятельность головы учащегося, - писал в свое время К.Д. Ушинский, - единственное прочное основание всякого плодотворного учения» [8].
Принцип когнитивно-интеллектуальной направленности процесса обучения ИЯ2 имеет некоторое сходство с закономерностями проблемного обучения, которое достаточно полно исследовано в отечественной педагогике [7].
Особенность обучения ИЯ2 на основе принципа когнитивно-интеллектуальной направленности заключается в том, что экспликативное обучение не противопоставляется проблемному обучению, а предусматривается их рациональное сочетание. Принцип когнитивно-интеллектуальной направленности процесса обучения ИЯ2 обеспечивает высокую продуктивность обучения, придает учебному процессу динамизм и поступательный характер, активизирует когнитивный и речемыслительный процессы обучаемых.
3. Принцип обстоятельности процесса обучения второму иностранному языку. Данное положение автор формулирует как принцип «медленной торопливости». Выдвигаемый принцип входит в некоторое противоречие с известными постулатами отечественной педагогики и методики обучения иностранным языкам о всемерной интенсификации учебного процесса.
Автор признает, что еще остается большой соблазн превращения процесса учебной деятельности в такой, при котором происходит усвоение максимума учебной информации в минимально короткие сроки.
Однако практика убедительно показывает, что быстро приобретенные навыки и умения также быстро деавтоматизируются, разрушаются. Не находит подтверждения и положение о том, что быстрый темп ведения урока иностранного языка способствует более прочному и как бы незаметному усвоению учебного материала. В погоне за интенсификацией процесса обучения была утрачена обстоятельность учебного процесса. Зачастую изучаемые языковые явления не доводятся до навыкового уровня.
Принцип обстоятельности процесса обучения обосновывается как преграда попытке перенести отрицательные тенденции из опыта преподавания ИЯ1 в практику обучения ИЯ2. Как показывают наблюдения, такие приемы интенсификации, как быстрый темп ведения урока, торопливость на каждом этапе урока, старшеклассниками отторгаются. На самом деле подобные приемы обучения не адекватны ни задачам, ни условиям обучения ИЯ2, считает автор. В обучении вредна любая крайность. И интерпретировать данный принцип как призыв к вялому ведению урока, нерациональному использованию учебного времени означало бы впасть в другую крайность, противоположную всемерной интенсификации процесса обучения и повышению темпа ведения урока.
Что же касается вопроса о том, с какой скоростью целесообразно продвигаться в процессе обучения ИЯ2, то ответ, полагает Н.В. Барышников, может быть лишь один: с индивидуальной скоростью, адекватной скорости овладения учащимися осваиваемым материалом.
Практика свидетельствует о жизнеспособности этого принципа обучения и повышении эффективности процесса обучения ИЯ2 при его целенаправленной реализации.
4. Рациональное сочетание сознательного и бессознательного в обучении ИЯ2 автор возводит в ранг принципа ввиду того, что в теории и методике обучения иностранным языкам слишком много внимания уделялось бессознательному, интуитивному. Абсолютизация как сознательного,
так и бессознательного в разработке теории обучения иностранным языкам не приводит к желаемым результатам.
Оптимальный путь построения эффективной методики обучения усматривается в разумном сочетании сознательного и бессознательного в процессе обучения. Если на начальном этапе обучения ИЯ1 в возрасте обучаемых 10-12 лет и в раннем обучении в возрасте обучаемых 7-9 лет опора на интуитивное овладение в известной мере себя оправдывает, то в обучении ИЯ2 в возрасте обучаемых 14-17 лет только интуитивных форм обучения оказывается недостаточно. Здесь требуется работа сознания, волевые усилия. Академик Н.М. Амосов в этой связи сказал: «Сейчас у нас в школе курс на то, чтобы уроки сделать как можно интереснее, тогда, дескать, дети больше получат. Это миф. Я за интерес, но я также за сочетание интереса с необходимостью, за то, чтобы ребенок с детства воспитывал свою волю, которая поможет ему выполнять как приятную, так и неприятную в определенных пропорциях работу» [1].
В этой связи существенным представляется выработка у учащихся психологической установки на серьезную работу по овладению иностранными языками под руководством учителя и самостоятельно.
Сочетание сознательного и бессознательного, по мнению Н.В. Барышникова, предполагает свободное использование родного языка учащихся в процессе обучения, снятие всяческих запретов и ограничений на его использование в различных педагогических ситуациях.
5. Принцип учета искусственного субординативного трилингвизма. Обучение ИЯ2 осуществляется на фоне искусственной триглоссии, которая характеризуется несовершенным владением двумя иностранными языками. Причем в течение 4-х лет обучения ИЯ2, то есть с развитием коммуникативной компетенции учащихся одновременно в двух иностранных языках, меняется характер триглоссии, что непременно должно находить отражение в методике преподавания ИЯ2 на различных этапах обучения. Искусственный субординативный трилингвизм объективно занимает центральное место в системе обучения ИЯ2.
Методически целесообразный учет природы трилингвизма позволяет сделать процесс обучения ИЯ2 экономичным с точки зрения технологичности, рациональным по сути преодоления трудностей как языкового, так и психологического характера, которые подстерегают учащихся при изучении ИЯ2 (в нашем случае немецкого). Наибольшие трудности, как свидетельствует опыт, обучаемые испытывают на фонетическом уровне. Речь идет о трудностях, обусловленных интерференцией первого английского на второй немецкий. Даже к концу третьего и четвертого годов обучения учащиеся при чтении вслух немецкие слова прочитывают по-английски.
Что касается лексического уровня, то очевидно положительное влияние ИЯ1 (английского) при ознакомлении учащихся с новыми лексическими единицами немецкого языка. Лексический запас немецкого и английского языков, как известно, имеет существенные черты сходства.
В реализации данного принципа, следует признать, встречаются объективные трудности. Так, чтобы в процессе обучения реально учесть характер субординативного трилингвизма, учитель, преподающий ИЯ2, должен владеть всеми тремя языками, которые составляют триглоссию. Если учитель недостаточно или вовсе не знает язык, полагает автор, который для учащихся является первым иностранным, то это обстоятельство в значительной степени осложняет дело, нарушает действие принципа учета субординативного трилингвизма, и процесс обучения ИЯ2 становится менее продуктивным. В отдельных случаях оправдывает себя использование приема запроса информации у обучающихся с целью выявления аналогий или различий в функционировании изучаемого явления в первом иностранном языке.
6. Принцип учета лингвистического и учебного опыта учащихся в обучении второму иностранному языку. Межъязыковая интеракция проявляется в первую очередь в транспозиции из лингвистического и учебного опыта, приобретенного в ходе изучения родного и первого иностранного языков, навыков и умений в коммуникативную компетенцию ИЯ2.
Лингвистический опыт оказывает положительное влияние на усвоение ИЯ2, несмотря на наличие интерферирующего действия ИЯ1, он позволяет быстро и осознанно овладевать общеграмматическими понятиями и терминами. Он действует в основном в процессе транспозиции (переносе) навыков.
Реализация принципа учета лингвистческого и учебного опыта учащихся во многом разрешает самый острый вопрос организации обучения ИЯ2, - вопрос о количестве часов, отводимых на его изучение и по сути дела определяет особенности методики преподавания ИЯ2.
7. Принцип комплексного обучения всем видам коммуникативной деятельности второго иностранного языка. Как уже отмечалось, одной из ведущих целей обучения ИЯ2 в школе определена когнитивно-коммуникативная цель, реализатором которой выступает такой практически значимый вид коммуникативной деятельности, как чтение. Стало быть, заключает автор, умение читать оказывается первым среди равных видов коммуникативной деятельности, которыми предстоит овладеть учащимся в курсе ИЯ2.
В центр процесса обучения языку в связи с этим автор выдвигает аутентичный текст с различными языковыми и смысловыми характеристиками в зависимости от этапа обучения.
На базе текста строится комплексное обучение всем видам коммуникативной деятельности, преимущественное положение в котором отводится развитию умения читать аутентичные иноязычные тексты.
Комплексность заключается в том, что обучение всем видам коммуникативной деятельности осуществляется взаимосвязанно.
8. Принцип адекватности обучающих упражнений. Данный принцип относится к обучению любому виду коммуникативной деятельности, но здесь он рассматривается Н.В. Барышниковым прежде всего применительно к обучению умению читать аутентичные иноязычные тексты. Реализация данного принципа в процессе обучения предостерегает от выполнения функционально ненаправленных упражнений.
Просто упражнений в чтении при несовершенном владении иностранным языком, подчеркивает автор, быть не должно, каждое упражнение служит формированию конкретного навыка, который входит в состав умения читать и который по каким-то причинам дает сбои в процессе чтения.
Таким образом, реализация принципа адекватности обучающих упражнений обеспечивает развитие всех сторон (аспектов) умения читать, он также применим к обучению другим видам коммуникативной деятельности.
9. Принцип оптимального сочетания аналитических и синтетических форм работы над аутентичным текстом. Настоящий принцип обучения относится к числу частных принципов, поскольку его действие ограничивается процессом обучения умению читать на иностранном языке. Кроме этого, данный принцип касается обучения умению читать на ИЯ2.
В условиях дефицита учебного времени, при несовершенном владении иностранным языком в обучении умению читать аутентичные тексты необходимо соблюдать оптимальное, методически оправданное сочетание аналитических и синтетических форм работы над текстом. Важен дифференцированный подход к обучению различным по трудности языковым явлениям, характерным для аутентичных текстов.
Соответствующее место в обучении умению читать аутентичные тексты должен занять, полагает автор, коммуникативно направленный лексико-грамматический анализ, но не как самоцель, а как средство извлечения информации из текста.
10. Принцип рационального использования справочной литературы при чтении аутентичных текстов. Данное положение обосновывается автором как принцип обучения в условиях несовершенного владения иностранным языком, когда предполагается регулярное обращение к справочной литературе.
Реализация принципа рационального использования справочной литературы (двуязычного словаря, грамматического справочника) предполагает не хаотичные, бессистемные, произвольные, а коммуникативно обусловленные обращения к справочной литературе, т.е. обращения, связанные со сбоями в понимании, преодолением реальных трудностей понимания лексического или же грамматического характера.
Таким образом, все авторы выделяют в качестве ведущих при обучении ИЯ2 принципы коммуникативной, межкультурной, когнитивной направленности, учета лингвистического и учебного опыта учащихся, комплексного обучения всем видам коммуникативной деятельности, определяют их специфику в сравнении с обучением ИЯ1. общим является также обоснование важности
контрастивного подхода и принципа интенсификации при обучении ИЯ2. В то же время, Н.В. Барышников предостерегает от чрезмерной погони за интенсификацией и предлагает ввести принцип обстоятельности. У данного автора мы находим принципы, характерные только для обучения ИЯ2. Это принципы когнитивно-интеллектуальной направленности, рационального сочетания сознательного и бессознательного, учета искусственного субординативного трилингвизма, оптимального сочетания аналитических и синтетических форм работы над аутентичным текстом, рационального использования справочной литературы при чтении аутентичных текстов.
В результате проведенного нами исследования мы можем констатировать достаточно высокую степень разработанности в методике данного вопроса, что касается частных вопросов, то они еще ожидают своего решения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Амосов Н.М. Жизнь человека и условия его прочности // Наука и жизнь. 1976. № 9.
2. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003.
3. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): учеб. пособие. Обнинск: Титул, 2001.
4. Бим И.Л., Садомова Л.В. Немецкий язык: учеб. нем. яз. как второго иностранного на базе англ. «Мосты 1» для 7-8 кл. общеобразоват. учрежд. М.: АСТ ПРЕСС ШКОЛА, 2008.
5. Бим И.Л., Гаврилова Т.А. Немецкий язык: учеб. нем. яз. как второго иностр. на базе англ. «Мосты 2» для 9-10 кл. общеобразоват. учрежд. М.: АСТ ПРЕСС ШКОЛА: АСТ ПРЕСС МАРТ, 2006.
6. Гальскова Н.Д. Книга для учителя к учебнику «Итак, немецкий» по немецкому языку как второму иностранному для 7-8 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1997.
7. Махмудов М.И. Организация проблемного обучения в школе: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1977.
8. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1949. Т. 1.
