CC BY
96
В. Д. Гатальский
ПРИНЦИПЫ ОПТИМИЗАЦИИ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Работа представлена кафедрой социально-культурной деятельности Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.
Оптимизация педагогического процесса в образовательном учреждении предполагает работу в соответствии с определенными принципами:усиление экзистенциальной ориентированности процесса воспитания; обеспечение целостности образовательного процесса; востребованность человекотворческого потенциала культуры; индивидуализация и гуманитаризация культурно-образовательной деятельности; проблемная ориентация педагогического процесса; креативная направленность образовательной деятельности.
Ключевые слова: образование, воспитание, оптимизация, принципы, индивидуализация, гуманитаризация.
V. Gatal’sky
PRINCIPLES OF OPTIMISATION OF THE CULTURAL AND EDUCATIONAL SPACE
Optimisation of the pedagogical process at educational establishment assumes the work in accordance with the specific principles: strengthening of the existential degree of the training process orientation; provision of the integrity of the educational process; the demand for the man-creative potential of culture; individualisation and humanitarisation of the cultural and educational activity; the problematic orientation of the pedagogical process; the creative direction of educational activity.
Key words: education, upbringing, optimisation, principles, individualisation, humanitarisation.
В последнее время особую актуальность получают проблемы реформирования системы образования, корректировки его методологической составляющей и поиска эффективных образовательных технологий, регионализации образовательных моделей на основе учета территориальной и этнокультурной специфики. И это закономерно, ибо образовательные учреждения в системе жизнеобеспечения общества всегда были базовым социальным институтом, формирующим духовно-целостную личность и одновременно воспроизводящим социум как системную целостность. Являясь фундаментальным условием осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав, образование признается как важнейший фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, гаранта ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. Качественное образование способствует развитию демократии и общественной солидарности
за счет того, что оно формирует отношения терпимости и милосердия, воспитывает хорошо осведомленных граждан, которыми нелегко манипулировать с помощь демагогии и лозунгов.
Значимость образования существенно возрастает в контексте тех цивилизационных изменений (общесоциальных, культурных), которые переживает современный мир. На последних международных конференциях, проводимых под эгидой ЮНЕСКО, отмечается, что образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств и способствовать развитию всех видов творческой деятельности. В развитых странах мира национальная система образования рассматривается как важнейшая составляющая, предопределяющая процветание, безопасность и будущее страны, как стратегически важная сфера общественного бытия, как главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности
и международной конкурентоспособности. Образование обеспечивает фундаментальное условие осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав.
Необходимость корректировки образовательной философии и практики вызвана кризисом его концептуальной составляющей, неразработанностью ключевых вопросов теории и методики. Культурологи отмечают, что сегодня формируется новый тип культуры, которая вбирает в себя выдающиеся достижения всех предшествующих культурных эпох и получает возможность обретения своей целостности. В этой связи начинает проявляться все большее рассогласование современных образовательных систем и общих тенденций и логики развития культуры. Можно сказать, что современный этап развития культуры не имеет пока адекватной ей системы образования. В настоящее время традиционные образовательные концепции и соответствующие организационные структуры теряют свою эффективность и способность выступать в качестве общественных институтов адаптации, социализации и личностного развития. Сегодня они не в состоянии предотвратить рост социальной и этнической напряженности, обеспечить продуктивное взаимодействие людей с различными ценностными ориентациями, этнокультурными традициями, стилями и образами жизни.
В такой ситуации необходим поиск дополнительных ресурсов, способных компенсировать ненормативные возможности образовательных учреждений. Основные усилия должны быть направлены на реанимацию института воспитания (прежде всего воспитания духовно-нравственного, направленного на становление внутреннего мира личности), которое должно стать стратегическим приоритетом всей педагогической деятельности. В свою очередь, возрождение воспитательных технологий возможно в русле развития гуманистической направленности содержания образования, усиления духовных интенций основного субъекта педагогики - учителя, а также использования потенциала социальнокультурной деятельности.
Оптимизация воспитательного потенциала культурно-образовательной среды предполагает целенаправленную работу в соответствии с определенными принципами, нормативно структурирующими педагогический процесс в соответствии с последними достижениями гуманитарно-педагогической мысли.
1. Экзистенциальная ориентированность процесса воспитания. Такая задача вытекает из общей гуманистической направленности педагогики, исповедующей отношение к человеку как высшей ценности и утверждающей самоценность каждого этапа человеческого существования. Ее решение предполагает учет проблематики, связанной с человеческой индивидуальностью, ориентацию на соответствие содержания воспитательного процесса сущностным составляющим и важнейшим проблемным областям личностного бытия, создание максимально благоприятных условий для свободного развития, ценностно-нормативного и статусно-ролевого самоопределения личности в культуре и социуме. Целью организации личностно ориентированного воспитания является создание необходимых и достаточных условий для развития индивидуальности, а результатом - сформированная личность, готовая к интеграции в сообщество и осуществлению избранной стратегии жизни с учетом потребностей и возможностей. Доминирующими становятся те компоненты воспитательного процесса, которые способствуют развитию индивидуальности и создают благоприятные условия для актуализации человеческого потенциала. Личностно ориентированное воспитание становится реальностью, если удастся организовать деятельность и общение воспитанников таким образом, чтобы максимально интенсифицировать развитие субъективности.
Реализация принципа экзистенциальной ориентированности процесса воспитания выстраивается на антропологической методологии, которая, с одной стороны, исключает «культ индивида», предполагающий безоговорочное признание его «самоуправства», с другой - не допускает безличного растворения человека в окружающем его социокультурном пространстве [2, с. 9; 7, с. 7].
Следует отметить, что антропологическое измерение было изначально присуще педагогике как области гуманитарного знания и социальной практики, изначально обращенной к человеку, целям, путям, способам и условиям организации его развития. В настоящее время педагогическая антропология рассматривается как основание педагогической теории и практики, она ориентирована на разработку и применение в педагогической науке антропологического подхода, сущность которого состоит в соотнесении любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека; получении педагогического знания методом, обеспечивающим органическую интеграцию человека в педагогику; понимание антропологических оснований теории и практики образования; в антропологическом характере аксиоматики, предпосылаемой теории, проблематики и методологии разработки проблем становления и развития личности в ходе и результате образовательных процессов [1, с. 27]. Антропологический подход позволяет не только скорректировать образовательные модели, но понять логику развития педагогической мысли.
Разработка антропологического подхода в педагогике предполагает ответ на вопрос о сущности человека, личности. В контексте образования под сущностью человека следует понимать «его способность строить с себя, а значит, постоянно изменять содержание ответа на вопрос о собственной сущности» [9, с. 109]. Человек, по словам Л. Фарре, представляет собой «существо, открытое бесконечным возможностям» [6, с. 197]. С антропологической точки зрения педагогический процесс предстает как способ целенаправленно организуемой актуализации этих «бесконечных возможностей человека, развертывания в пространстве и во времени его сущностных сил».
Антропологический подход помогает постичь суть того, что называется гуманизацией образования, а также суть гуманистической педагогики как духовно-теоретической основы развития образовательной практики на гуманистических началах. В центре такой образовательной модели стоит человек - высшая
ценность и главный смысл бытия культуры и общества. Ее технологические заботы заключаются в том, чтобы создать максимально благоприятные условия для свободного развития и самоопределения в социуме и культуре, самореализации мотивов и ценностных установок, интересов и потребностей, приобретения способности к творчеству в различных сферах общественной жизни.
2. Содержательная целостность культурно-образовательного процесса, его проблемное соответствие реальной жизни. Дело в том, что одной из важнейших проблем воспитания и образования является неспособность традиционной педагогической системы подготовить человека к реальной жизни. Это, в свою очередь, вызвано частичностью и фрагментарностью самого образа человека, который формируется в образовательном процессе, вытеснением из образовательного материала наиболее острой проблематики человеческого бытия, его неотъемлемых атрибутов: борьбы, страданий, несчастья.
В рамках данного принципа в качестве одного из актуальнейших направлений реформирования технологических аспектов образования может стать замена парадигмы «от простого к сложному» принципом «от целого к части». В качестве актуальнейших направлений «педагогики целостного развития» предлагается введение в учебные программы духовной истории, использование традиционной народной системы воспитания, включающей целостное и характерное для каждого народа восприятие человека и мира [8, с. 262]. Одним из реальных направлений «возврата к целостности» является интенсивное обращение к текстам отечественной гуманитарной культуры.
3. Культуроцентричность воспитательного процесса, обеспечивающая востребованность и реализацию человекотворческого потенциала культурного наследия в процессе организации педагогических акций. Важнейшее направление реформирования воспитательных и образовательных практик -создание условий для реализации человекотворческого потенциала культуры. Дело в том, что культура является решающим условием социализации и в то же время выступает для
человека пространством индивидуальной самореализации. Осваивая мир культуры, дети и подростки не всегда воспользуются дарованной им взрослыми «свободой выбора» альтернативного средства или орудия. Нередко они идут по пути наибольшего сопротивления, существенно раздвигая начальные рамки тех задач, которые ставят перед ними взрослые. Креативный потенциал личности обнаруживается в контакте с культурой не в умении производить выбор из готовых альтернатив, какими бы сложными и неопредеденными ни были условия. Он находит свое выражение в способности преодолевать диктат выбора, создавать конструктивную альтернативу самому выбору, т. е. в надситуативном действии, которое обеспечивает овладение ребенком в сфере живых точек роста культуры самораз-вивающимися формами духовно-практического опыта человечества [5. с. 113]. С этой точки зрения история, воспроизводство и развитие культуры в историческом времени представляют собой трансляцию от поколения к поколению всеобщей формы проблемности человеческого бытия [3, с. 66]. Будучи опред-меченной в человеческих вещах и способах взаимоотношения людей по поводу вещей, эта форма для каждого поколения может носить как явный, так и скрытый характер. Это рассогласование цели и результата культурной деятельности может осознанно фиксироваться как проблема, требующая разрешения, а может и уходить своими корнями в сферу коллективного бессознательного и его архетипов. Но в любом случае оно объективируется внутри культуры и исторически транслируется от поколения к поколению.
Культура выступает для подростка не только как совокупность общественно эта-лонизированных знаний, умений и навыков, но и как открытая многомерная система проблемно-творческих задач. В этой связи развитие личности - это все более глубокое погружение в исторически развивающееся проблемное поле культуры. Поэтому процесс культуроосвоения, а стало быть, и процесс психического развития с необходимостью приобретает черты креативного процесса. Движущей силой психического развития явля-
ется не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация - особое действие взрослого и ребенка по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта: самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них [4, с. 54].
Реализация креативно-образовательного потенциала культуры возможна в рамках теоретической парадигмы, утверждающей ее в качестве универсума опредмеченных и обращенных в историческую перспективу творческих возможностей человечества, совокупного (родового) творческого опыта, экзистенциально ориентированного «массива» способов и результатов деятельности, в которых воплощается, утверждается и развивается человеческая духовность. В таком понимании культура не может быть прямо и однозначно передана ребенку через усвоение общественно выработанных норм и предписаний. Исторически творческий потенциал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности - вещах и идеях, а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты. Благодаря этому через содержание социокультурного опыта от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности. Вступая в мир культуры, личность осуществляет ориентировочно-исследовательскую, творческую, проектную деятельность, связанную с анализом и синтезом человеческих предметов, их внутренних соотношений и компонентов, практическое и мыслимое экспериментирование с ними, опробование возможных способов преобразования предметных ситуаций. Погружение в мир культуры, создавая условия для востребованности человеческой экзистенции, оптимизирует духовное становление личности в единстве процессов сохранения и изменения. Культура, аккумулируя исторически выработанные человечеством всеобщие способы
духовной деятельности, концентрируя выработанные человеческой историей ценности, нормы и смыслы, определяет возможности, пределы и условия социализации и самореализации человека, обеспечивает становление человеческой личности. Овладевая миром культуры, человек воспроизводит тем самым свою социально-историческую сущность.
4. Индивидуализация культурно-образовательного процесса. Важным достижением современной педагогики явился отказ от односторонней и предвзятой позиции в отношении к детству как несамодостаточному и подготовительному периоду к взрослой жизни. Эта позиция бытовала на протяжении многих веков в теории и практике воспитания, где господствовало мнение, что ребенок во всем подобен взрослому, но только отстает от него по всем показателям развития. Иными словами, ребенок - это несовершенный взрослый, задачей которого является овладение неким набором знаний, умений, волевых и моральных качеств, задаваемых миром взрослых. Обучение и воспитание рассматривались в качестве механизмов преодоления этого несовершенства, устранения разрыва между полноценным взрослым человеком и ребенком.
Индивидуализация образовательного процесса, его дифференциация в соответствии с общественными потребностями и индивидуальными склонностями учащихся позволит личности в дальнейшем органично «вписаться» в стремительно меняющийся мир с максимальной пользой для общества и с сохранением собственной индивидуальности. Индивидуализация должна дополняться оптимизацией процесса обучения и воспитания по критерию максимального результата при минимальных затратах времени и сил, а главное - минимизации «комплекса неполноценности», неизбежно возникающего, когда результат дается ценой чрезмерного напряжения сил и связанных с этим унижений, а также разработкой и внедрением щадящих технологий обучения и воспитания, дающих требуемый результат без сверхперенапряжения и без унижения личности. Учение всегда было и останется одной из сложнейших разновидностей умственного труда, поэтому
необходимо так построить образовательный процесс, чтобы этот труд не был изнурительным и унизительным.
5. Гуманитаризация образовательного процесса. Данное направление рассматривается в качестве важнейшего условия повышения эффективности образования и воспитания сегодня - именно ослаблением и снижением роли гуманитарного цикла в общей структуре подготовки специалистов объясняются кризисные явления 1970-х гг. в сфере образования в ряде стран Запада. Одним из аспектов гуманитаризации является опора на ценности и нормы отечественной культуры. Это обусловлено современным пониманием образования, которое рассматривается важнейшим институтом обеспечения культурной преемственности.
6. Проблемно-целевая ориентация педагогического процесса. Реализация данного условия предполагает стимулирование нормативной (т. е. идеальной, требуемой) активности учащихся на различных этапах воспитательного процесса, выстраивание содержания воспитательного процесса в соответствии с актуальными проблемами учащихся, поиск нестандартных способов и путей их решения, просчет необходимых ресурсов и вовлечение в педагогический процесс всех заинтересованных субъектов. Доминирующим фактором здесь, требующим учета в процессе формирования содержательной части педагогического процесса, являются личностные проблемы, а интересы, потребности и особенности выступают как факультативный параметр. Проблемно-целевая ориентация мотивирует нормативное поведение за счет максимального соответствия «встречных» векторов активности, с одной стороны, стремления молодого человека разрешить свои проблемы путем участия в различных формах социально-культурной деятельности; с другой стороны, внешне различаемой направленности педагогических усилий на создание условий, способствующих разрешению или минимизации личностных проблем.
7. Проектно-креативная направленность культурно-образовательной деятельности. Формированию проектных качеств может спо-
собствовать: во-первых, внедрение в учебный процесс междисциплинарных и проблемно ориентированных форм деятельности - освоение технологий конструирования, проектирования и программирования различных объектов, активное использование таких видов мыслительной деятельности, как философское размышление, критический анализ, публичная дискуссия, исследовательская работа, обеспечивающие возможность эффективно работать с интеллектуальными системами. Завтрашний специалист должен быть подготовлен к деятельности в условиях увеличивающейся неопределенности и возрастающей сложности, смены характера и направлений развития как общества в целом, так и конкретных сфер его жизни, выступающих в качестве областей приложения профессиональных знаний, умений и навыков специалиста. Во-вторых, проектное мышление стимулирует проблематизация учебно-образовательного материала. С позиции личностного развития смысл проблематизации заключается в том, чтобы развить творческие способности личности, сформировать проектные качества человека. Для этого учащийся должен постоянно оказываться в ситуации «инструментальной неопределенности», решать слабо структурированные задачи.
Работая в соответствии с обозначенными принципами, можно задействовать ресурсы как собственно образовательной деятельности, так и сферы досуга. В единой педагогической системе внеучебная сфера может сыграть существенную роль в повышении эффективности воспитательного процесса в целом - она имеет возможности для компенсации дефицитов учебной сферы, предоставляя учащимся широкий выбор содержания и видов деятельности в соответствии с их наклонностями и интересами, открывает широкие возможности для влияния на духовные потребности личности, создает пространство для социализации и самореализации личности. Обеспечение обозначенных выше условий возможно в том случае, если образование и воспитание будут осуществляться в едином социокультурном контексте. В таком случае образовательная система, выполняющая, преимущественно, функции социализации, функционально и
содержательно дополняется в рамках единого культурно-образовательного пространства социальными институтами, обеспечивающими инкультурацию и самореализацию личности. При этом эффективность культурно-образовательного пространства обеспечивается целенаправленной педагогизацией социокультурной среды и окультуриванием образовательного пространства. Педагогизация образовательной среды наиболее последовательно обеспечивает поликультурную и личностно ориентированную модель развития, в которой виды культурной, образовательной и воспитательной деятельности в совокупности обеспечивают единство процессов социализации, инкультурации и самореализации личности.
Обеспечение обозначенных выше принципов возможно в том случае, если образование и воспитание будут осуществляться в едином социокультурном контексте. В таком случае образовательная система, выполняющая, преимущественно, функции социализации, функционально и содержательно дополняется в рамках единого культурно-образовательного пространства социальными институтами, обеспечивающими инкультурацию и самореализацию личности. При этом эффективность культурно-образовательного пространства обеспечивается целенаправленной педагоги-зацией социокультурной среды и «окультуриванием» образовательного пространства. В рамках такой методологии объектом педагогических усилий становится культурно-образовательное пространство - совокупность институциональных, социальных и духовных факторов, условий и возможностей личностного развития. Как педагогическая система культурно-образовательное пространство способно эффективно решать задачи социализации и индивидуализации личности, что обеспечивается более широким социокультурным контекстом, в котором протекают образовательные и воспитательные процессы, функциональной и содержательной взаимодополняемостью ресурсов и возможностей образовательной и культурно-до суговой деятельностью.
В этом аспекте воспитание в рамках культурно-образовательного процесса можно представить как целенаправленное руководство
развитием личности через включение человека в социум (в социально-культурные институты, социально-психологическую среду) и культуру (в различные виды культурной деятельности, способствующие инкультурации и самореализации личности). Предметом этого процесса выступают: ценностно-нормативный пласт личности и соответствующие духовные качества (образование, воспитание); информационная и процессуально-технологическая
составляющая - умения и навыки в единстве с личностными способностями и задатками человека (обучение). Реализация охарактеризованных выше принципов возможна в рамках поликультурной и личностно ориентированной модели развития, в которой виды культурной, образовательной и воспитательной деятельности в совокупности обеспечивают единство процессов социализации, инкульту-рации и самореализации личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: программа курса. М., 1994.
2. Гуревич П. С. Разрушительное в человеке как тайна. М., 1994.
3. Кудрявцев В. Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта // Магистр. 1998. № 3.
4. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна, 1997. Ч. I, II.
5. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субьектности. Ростов-на-Дону, 1996.
6. Фарре Л. Философская антропология // Это человек: антология. М., 1995.
7. Фролов И. Т., Гуревич П. С. Человекознание // Человек. 994. № 6.
8. Шишкина Л. С. О концепции педагогики целостного развития // Преемственность поколений: диалог культур: материалы международной научно-практической конференции. СПб., 1996. Вып. 2.
9. Щедровицкий П. Г. Педагогика свободы // Очерки по философии образования. М., 1992.
SPISOK LITERATURY
1. Vim-BadB. M. Pedagogicheskaya antropologiya. Programma kursa. M., 1994.
2. Gurevich P. S. Razrushitel’noye v cheloveke kak tayna. M., 1994.
3. Kudryavtsev V. T. Razvitoye detstvo i razvivayushcheye obrazovaniye: kul’turno-istoricheskiy podkhod. Ch. 1,
II. Dubna, 1997. 54 s.
4. Kudryavtsev V. T. Psikhicheskoye razvitiye rebenka: kreativnaya dominanta // Magistr. 1998. N 3.
5. Petrovsky V. A. Lichnost’ v psikhologii: paradigma sub’ektnosti. Rostov-na-Donu, 1996.
6. Farre L. Filosofskaya antropologiya // Eto chelovek: Antologiya. M., 1995.
7. Frolov I. T., Gurevich P. S. Chelovekoznaniye // Chelovek. 1994. N 6.
8. Shishkina L. S. O kontseptsii pedagogiki tselostnogo razvitiya // Preyemstvennost’ pokoleniy: dialog kul’tur. Materialy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. SPb., 1996. Vyp.2.
9. Shchedrovitskiy P. G. Pedagogika svobody // Ocherki po filosofii obrazovaniya. M., 1992.
