CC BY
50
ских возможностей действовать с математическим содержанием. Он, в свою очередь, включает два слоя: понятийный и структурный.
Понятийный слой выражает владение математическими понятиями и методологическими способами их построения (виды понятий, объем, структура). Структурный слой характеризуется взаимосвязями (математических объектов и действий) и иерархичностью. Этот слой включает, например, взаимосвязи действий сложения и умножения; действия соподчинения, расчленения математического содержания, выделения инварианта и его вариантов, вариантности и вариативности, переструктурирования, установления отличий внешнего и внутреннего содержания, комбинирования фигур (соединения, разъединения) и др. Освоение сущности измерения, различных правил также можно отнести к структурному слою методолого-математического уровня. Методолого-математический уровень математического развития личности характерен для всего процесса развития, а не только (как иногда считают) для профессионалов-математиков.
Инструментальный уровень математического развития характеризуется возможностями использования математики в качестве средства, инструмента для решения различных проблем и задач как социального, так и учебного, игрового и другого характера. На этом уровне правомерно также выделить разные слои в зависимости от характера и цели инструментального использования: социальный, игровой, учебный.
Говоря о социальном слое, нельзя не отметить, что математика вышла из социальных потребностей (счёта, измерения и т. д.). Этот слой инструментального уровня выражает возможности человека использовать математику как средство решения элементарных социальных поручений (купить хлеб, цветы, тетради и т. д.) и более сложных социально-бытовых проблем; как средство общения и освоения мира, социума. Игровой слой предполагает использование математических средств в играх: не только математических, но и в играх других видов (имитационных, деловых и т. д.). Учебный слой рассматриваемого уровня имеет в данном случае нормативный и творческий аспекты использования математических теорем, правил, действий и операций в учебных целях и различных учебных предметах. Норматив-
Библиографический список
ное использование означает, например, оперирование числами, временем, датами (в частности, при изучении предметов исторического цикла). Творческое использование выражается в комбинаторном сочетании используемых математических средств, нестандартности их применения (хотя и учебного).
В математическом развитии личности нами выделяется еще функциональный уровень, выражающий влияние математики на развитие психических процессов и функций и на выполнение тех или иных функциональных действий. Этот уровень полифункционален и включает оперативный и функционально-действенный слои.
Оперативный слой характеризует развитие посредством математики собственно психических процессов и функций (объёма памяти, избирательности внимания, оперативности мышления и т. д.). Функционально-действенный слой означает возможности математического развития для осуществления определенных функциональных соответствий (например, соотносимости, идентификации, в частности профессиональной); отношений (например, пространственно-временных); действий (например, перекодирования информации; моделирования процессов; движения и т. д.).
Наконец, заданный уровень математического развития выражается в способностях и умениях ребенка и взрослого ставить и решать собственно математические задачи разных видов и типов (достаточно широко рассмотренных в психологии и методике преподавания математики). На этом уровне следует отметить особую важность развития умений перевода заданного текста в математическую модель и обратно; выделения структуры задачи и др.
Резюмируя вышесказанное, можно прийти к заключению, что краткое рассмотрение многоуровневости и многоаспектности математического развития личности показывает необходимость поэтапного установления его достаточности для дальнейшего обучения и развития. Следует отметить, что развернутая картина математического развития, безусловно, относится не только к периодам обучения в средней и высшей школе, она характеризует математическое развитие на всем протяжении развития личности.
1. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Хрестоматия по психологии. Москва, 1987: 377- 383.
2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Москва, 1972.
3. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. Москва, 1968.
4. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. Москва, 1983.
5. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия. Вопросы психологии. 1966; 4: 121 -126.
6. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. Москва, 1980.
7. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Москва, 1969.
References
1. Vygotskij L.S. Problema obucheniya i umstvennogo razvitiya v shkol'nom vozraste. Hrestomatiya po psihologii. Moskva, 1987: 377383.
2. Davydov V.V. Vidy obobscheniya v obuchenii. Moskva, 1972.
3. Kruteckij V.A. Psihologiya matematicheskih sposobnostej Shkolnikov. Moskva, 1968.
4. Fridman L.M. Psihologo-pedagogicheskie osnovy obucheniya matematike v shkole. Moskva, 1983.
5. Piazhe Zh. Kak deti obrazuyut matematicheskie ponyatiya. Voprosy psihologii. 1966; 4: 121 -126.
6. Podgoreckaya N.A. Izuchenie priemov logicheskogo myshleniya u vzroslyh. Moskva, 1980.
7. Suhomlinskij V.A. Pavlyshskaya srednyaya shkola. Moskva, 1969.
Статья поступила в редакцию 21.01.15
УДК 37.025
Zubkova L.Yu., postgraduate, Department of Musical Education, Music Studies and instrumental Performance, Moscow Municipal Pedagogical University, teacher of theoretical courses, Children's Arts School n. a. M. A. Balakirev (Moscow, Russia), E-mail: larissaseles@yandex.ru
PRINCIPLE OF STUDIES AS A BASIS FOR COMPOSITIONAL INTEGRITY OF LESSONS FOR 3-4 YEAR-OLDS. The objective of the paper is the study and analysis offered by the author of principle studies as the basis for compositional integrity, as well as the foundation of the dialogical interaction between a music teacher and pupils 3-4 years of age in classes of early aesthetic development. The article draws attention to the characteristic features of children in their preschool age on which the structure of lessons depend. The research is based on the principle of musical studies. The author works out the technology of developing of kinds of activities aimed at activation of emotional and visual perception of the world and dialogue-based interaction of children between each other and of children and a teacher. The article contains calculations theoretical and methodological in nature and links to useful
musical repertoire. The experience in the practical application of the principle of studies in teaching young children is the evidence of its developmental potential and of its efficiency in the preparation of children for independent life in future. The article would be useful to music teachers of basic and extra-curricular education, to preschool teachers and parents.
Key words: dialogue-based communication, game situation, inculturation, the compositional basis, early childhood, principle studies, early aesthetic development, study.
Л.Ю. Зубкова, аспирант каф. музыкального образования, музыковедения и инструментального исполнительства
ГБОУ ВПО «Московский Городской Педагогический Университет», преподаватель теоретических дисциплин ГБОУ
ДОД «Детская школа искусств им. М.А. Балакирева», г. Москва, Е-mail: larissaseles@yandex.ru
ПРИНЦИП ЭТЮДНОСТИ КАК ОСНОВА КОМПОЗИЦИОННОЙ ЦЕЛОСТНОСТИ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ 3-4 ЛЕТ
Цель настоящей статьи - обоснование и анализ предложенного автором принципа этюдности как основы композиционной целостности, а также как основания диалогического взаимодействия педагога и ребёнка на музыкальных занятиях с детьми 3 - 4 лет в группах раннего эстетического развития. Статья обращает внимание на характерные для детей младшего дошкольного возраста особенности, влияющие на структуру занятий. На основе принципа этюдности разработана технология развивающих занятий, направленная на активизацию образно-эмоционального видения мира и диалогического взаимодействия ребенка с другими детьми и взрослыми. Материал статьи содержит выкладки теоретико-методического характера и ссылки на соответствующий музыкальный репертуар. Опыт практического применения принципа этюдности в работе с детьми 3 - 4 лет свидетельствует о его развивающем потенциале, эффективности в процессе подготовки ребенка к самостоятельной жизнедеятельности в перспективе. Статья адресована педагогам-музыкантам системы общего и дополнительного образования, педагогам дошкольного образования, а также родителям.
Ключевые слова: диалогическое общение, игровая ситуация, инкультурация, композиционная основа, младший дошкольный возраст, принцип этюдности, раннее эстетическое развитие, этюд.
За последние несколько десятилетий в педагогической практике подготовительных отделений ДМШ и ДШИ появились, закрепились и пользуются большим спросом отделения раннего эстетического развития. В процессе работы в этих группах 3 - 4 лет педагоги сталкиваются с проблемой предварительного конструирования, планирования занятия. Казалось бы, это повседневная задача всякого педагога, работающего как в педагогике, так и в андрагогике. Но при работе с данным возрастом каждое занятие представляет собой уникальную и неповторимую структуру взаимоотношений ребёнок - ребёнок, ребёнок -педагог. Целью данной статьи является обоснование и анализ разработанного автором принципа этюдности как основы достижения композиционной целостности музыкальных занятий с детьми 3 - 4 лет.
Младший дошкольный возраст (3 - 4 года) - важнейший этап воспитания и развития личности. Это период, когда выявляются задатки и закладываются первоначальные способности, обусловливающие возможность приобщения ребенка к различным видам деятельности. Именно в этом возрасте активизируется самостоятельность мышления, развивается познавательный интерес и любознательность. Это время приобщения ребёнка к познанию окружающего мира, его начальной социализации. Отметим, однако, что дошкольный возраст - короткий период, в который ребенок особенно чутко и быстро усваивает ту информацию, которая к нему поступает из разных источников: из семьи, природы, общения в ДОУ. Задача взрослых - максимально расширить кругозор ребенка, научить его понимать окружающий мир, наполнить важными, нужными и полезными знаниями, на основе которых в будущем произойдет становление личности с развитыми разумом, волей и чувствами.
Построению богатой и целостной картины мира способно помочь искусство. На гармоничное развитие ребёнка как основу формирования будущей личности особое воздействие оказывает эстетическое воспитание, использующее в качестве прочих воспитательное воздействие искусства. Последнее развивает способности и дарования ребенка в различных своих видах — изобразительном, музыкальном, хореографическом, театральном, декоративно-прикладном и др. Эстетическое воспитание учит ребёнка на всех уровнях его природно-культурной организации и во всех формах поведения гармонизировать мир и продукты своей деятельности, себя и своё общение с другими людьми.
Возраст 3 - 4 года - один из интереснейших и проблемных периодов дошкольного детства. Для младших дошкольников характерны неуёмная познавательная и деятельностная, в частности, игровая (с ролевым началом) активность, формирующаяся способность к самопознанию, воображению, ростки юмора, стремление к общению со сверстниками и взрослыми. Наряду с
этим, дети младшего дошкольного возраста характеризуются недостаточной сформированностью механизмов внимания. Отсюда - невысокая эффективность обучения ребёнка этого возраста, являющаяся следствием одноканальности и неустойчивости внимания (в среднем одним делом ребенок может заниматься 15-25 минут), которая постепенно сменяется новым качеством -гибкостью внимания, т.е. способностью на время переключиться с одного занятия на другое, а затем снова вернуться к прежнему занятию.
Как и возможности внимания, так и возможности памяти в этом возрасте краткосрочны. Ребёнок трёх лет может удерживать зрительный образ одного предмета до 6 минут [1], большее количество предметов для запоминания влечёт снижение времени удержания их в памяти. Повторение изучаемого материала помогает детям фиксировать необходимую информацию, но эффективность её закрепления зависит от вариантности форм и методов, степени вовлеченности ребёнка в процесс занятия, его заинтересованности.
К указанным психофизиологическим особенностям этого возраста относится и один из шести обозначенных Л.С. Выготским кризисов - кризис трех лет. Принятые в психологии его временные границы относительны. Календарный возраст, исчисляемый количеством временных единиц от момента рождения человека до момента измерения, и возраст развития личности, учитывающий при измерении биологический, социальный, психический аспекты, индивидуальное развитие, возрастное самосознание, допускают множество вариантов начала и окончания этого периода.
Переход от раннего детства к дошкольному может занимать временной промежуток со второго полугодия 3 года по первое полугодие 4 года жизни. Длится он относительно недолго, несколько месяцев, имеет индивидуальное течение у каждого конкретного ребёнка и характеризуется следующими симптомами: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание, деспотизм или ревность. Впервые описание симптомов, типичных для кризиса трех лет, дано Э. Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка», научное же значение они приобрели в труде Л.С. Выготского «Проблемы детской (возрастной) психологии» [2].
Все семь симптомов указывают на изменения, произошедшие, прежде всего, в отношениях между ребёнком и его семьёй. Возросшая самостоятельность и активность ребёнка, его осознание самого себя как отдельного от родителей существа, способного совершать поступки по своему желанию и на основе своих совершенствующихся умений, становится стимулом для изменения отношений с окружающими его близкими и внутри него самого.
И действительно, процесс взросления ребёнка имеет целью достижение совершеннолетия, и вступление в общественные отношения в качестве полноправного дееспособного гражданина, то есть с момента своего рождения ребенок вступает на путь эмансипации (от лат.— освобождение сына из-под отцовской власти). И если кризис одного года - это биологическая эмансипация ребёнка, то кризис трех лет можно назвать процессом его социальной эмансипации [2]. Это одновременно и естественный жизненный отрезок психически и физически здорового ребёнка, но в тоже самое время и сложный этап взаимоотношений между ребёнком и близкими ему взрослыми. Одним из возможных путей смягчения резкого и «колючего» возраста является расширение зоны самостоятельности ребёнка, расширение сфер его жизненной активности, как семье, так и в других социальных институтах, к которым относятся группы раннего эстетического развития.
Отмеченные выше психофизиологические особенности детей 3 - 4 лет определяют специфику занятий с ними: тенденцию к «расслоению» на маленькие эпизоды, которые всякий раз по-новому выстраиваются в калейдоскопическую картинку. Исходя из педагогической практики, можно сказать, что нет ни одного похожего урока на заданную тему в разных группах, что динамика занятия всегда влечет изменения в его структуре, что педагог должен быть «великим комбинатором», дабы достичь поставленных целей. Поэтому в процессе организации урока с детьми 3-4 лет в группах раннего эстетического развития необходимо чередовать формы и типы занятий, дабы избежать усталости и рассеивания внимания и, как следствие, низкой эффективности таких занятий.
Подобная раздробленность, фрагментарность, «рыхлость» структуры занятия повлекла за собой поиск особого принципа, который помог бы преодолеть эти издержки, путем особой внутренней организации, способствующей восстановлению его целостности. В качестве такого принципа, определяющего взаимодействие педагога, ученика и учебно-воспитательной среды внутри объединяемых микроструктур, мы предлагаем использовать принцип этюдности. Рассмотрим значение этого термина в разных ракурсах.
Понятие «этюд» можно встретить в музыкальном, изобразительном, театральном искусствах, в хореографии, литературе, шахматах. Этюд в музыке - это художественное упражнение с заданным нотным текстом, направленным на развитие и закрепление определенного технического умения. Живописный этюд - это, как правило, художественный набросок к основному полотну.
Театральный этюд - импровизационная пьеса на основе заранее заданной темы. «Прием в современной театральной педагогике, представляющий собой комплекс упражнений, служащих для развития и совершенствования актерской техники» [3, с. 306 - 307] Его специфические черты - это привязанность к жизни, многовариантность действий внутри заданного жизненного отрезка. Не случайно первые театральные этюды даются на знакомые прожитые темы (умывание, одевание...). Этюд - это и «средство вспомнить жизнь» (К.С. Станиславский), и средство развития воображения (вымысел, предположение о том, что было бы «если бы»). Пластический этюд - отработка танцевального движения для ног или рук, упражнение на гибкость. В литературе этюд - это небольшое произведение по отдельным специальным вопросам.
Среди обязательных качеств шахматного этюда должны быть интересное, яркое, красивое содержание, простая и естественная форма, наилучшее использование имеющихся ресурсов, органическая связь вступления с основной игрой, отсутствие форсированности в игре, динамичность, наличие интересной контригры, предельная замаскированность финала, компактное и эргономичное решение [4].
Суммируя вышеизложенное, обозначим важнейшие черты этюда как жанра подготовительной деятельности в искусстве и шахматной игре. Этюд (фр. «изучение») - это небольшое по объёму произведение, развивающее технику тех занятий, в которых оно используется, применяемое для достижения мастерства. В отличие от близких к этюду упражнений, направленных, как правило, на выработку автоматизированных умений, этюды имеют ясную законченную композицию, образное содержание, динамичное увлекательное развитие, направленность на конечный результат, яркий эмоциональный колорит. В этом контексте мы понимаем этюдность как принцип последовательной, ассоциативно обусловленной проработки эмоционально-образного строя музыки, проживание ребенком отдельных сторон её со-
держания. Этюдность обеспечивает возможность «репетиции», «тренажа», проживания различных жизненных ситуаций, в итоге способствующих инкультурации ребёнка, его вхождению через музыку в мир взрослых, мир искусства.
Задания, предлагаемые педагогом детям на занятиях, специально отобраны и направлены на ознакомление и понимание закономерностей окружающего мира, но их освоение происходит в условной среде, в воображаемых ситуациях. Для ребёнка это и сама жизнь, и в то же самое время - своеобразная подготовка к жизни, «преджизнь» [5]. Каждый фрагмент занятия воспитывает: раскрывает, направляет, подсказывает. Но главное, что здесь происходит нахождение самим ребёнком той или иной линии поведения в заданных педагогом обстоятельствах. Это помогает воспитывать в ребёнке открытость, готовность к действию, самостоятельность, ответственность.
Предлагаемое «если бы», «представь, как» активизирует мыслительную деятельность ребёнка, требует проявить инициативу. Конечно, детям в этом возрасте приходиться помогать, подсказывая возможные варианты действий, но при выборе понятных, знакомых и близких детям тем («котёнок заболел», «великан и мальчик-с-пальчик» и т.д.) эти направляющие практически не требуются. Интересный, актуальный этюд - это своеобразный манок, позволяющий открыть на основе прожитого что-то новое, свое.
Этюды как воображаемые возможные эпизоды жизни, выстраиваемые на основе уже приобретенного ребёнком опыта, небольшие по размеру, перекликаются с детским восприятием мира, которое является синкретическим производным от реального предмета, его эмоционального проживания и сопровождается фиксацией уже своего образа в представлении. Использование принципа этюдности, как опоры в изучении специфики музыкального искусства, как упражнения для воспитания чувств и поведения, позволяет каждый эпизод урока сделать для ребенка событием, на которое он влияет и в котором он участвует.
Не затронув душу ребёнка, не получив резонанс в ответ на знакомство с музыкой, невозможно воспитывать чувства. Поэтому при поиске возможных идей для этюда, для проигрываемых ситуаций, нужно руководствоваться темами, связанными с жизнью детей, дабы подчеркнуть близость, одушевленность и яркую эмоциональность музыкального искусства. Подтверждение этих мыслей находим у В.А. Сухомлинского: «Я глубоко убежден, что без эмоционального подъёма невозможно нормальное развитие клеток детского мозга. С эмоциональностью связаны и физиологические процессы, которые происходят в детском мозгу: в моменты напряженности, подъёма, увлечённости происходит усиленное питание клеток коры полушарий». «Эмоциональная напряженность восприятия - это духовный заряд детского творчества», «детское видение мира» [6, с. 43].
Знакомство с образным строем произведения, рождение ассоциативного ряда, появляющегося при общении ребенка с искусством, должно постепенно приводить к пониманию средств музыкальной выразительности. Ребёнку 3 - 4 лет зачастую непонятен смысл даже самой простой песенки, не говоря о средствах его передачи в музыке. Поэтому основная задача педагога - развивать умение ребёнка воспринимать музыкальное содержание контекстно, исходя из общего образного строя и смысла произведения.
Практика показывает, что внимание ребёнка фиксирует, в основном, лишь основных персонажей песни или знакомые явления (сказочный герой, время года, явление природы), но не события, действия и т.д. Задача педагога - «навести» (термин Б.В. Асафьева) детей на понимание содержания музыкального произведения как эстетического и художественно-образного объекта. В этой связи знание элементарных средств воплощения образов помогает детям понять содержание музыки, а затем и самим создавать простейшие музыкальные произведения, исходя из существующего замысла.
Какова же роль и специфика этюдности как композиционной основы занятий с детьми 3 - 4 лет в группах раннего эстетического развития?
Прежде всего, заметим, что в отличие от музыкальных, театральных, шахматных и других этюдов, выполняемых обучаемыми или участниками индивидуально и самостоятельно, в работе с детьми 3 - 4 лет педагог опирается на диалогическое общение. Это обусловлено необходимостью «наведения» младших дошкольников на те аспекты анализа сказочных героев и игровых ситуаций, которые педагогом были предварительно отобраны, осмыслены и скомпонованы.
Так, одним из любимых детьми этюдов стал этюд «Болезнь котёнка». Его содержание строится на диалогическом обсуждении с детьми всех деталей придуманного события, требующих от детей многочисленных ответов: Что? Когда? Почему? Зачем? К кому обратимся? Как перебинтуем лапку? и т.д. Во время соответствующих игровых ситуаций звучит музыка - «Котик заболел», «Котик выздоровел» А. Гречанинова, «Котенок играет» Т. Ломовой, тема кошки С. Прокофьев, латышская народная песня «Петушок».
Практика показывает, что такое совместное с педагогом и другими детьми «проживание» всех деталей ситуации максимально конкретизирует ситуацию и способствует её включению в жизненный контекст каждого ребенка, стимулирует его эмоциональную реакцию. Наряду с этим, коллективное обсуждение «этюда» стимулирует активность каждого ребёнка, желание участвовать в общем деле, тем более, что это - игра, близкая, понятная и интересная ребенку.
Напомним, что речь идет о группе раннего эстетического развития, где предполагается масштабное включение в образовательный процесс искусства. В этой связи заметим, что в описываемом этюде музыка участвует, однако она выполняет скорее «фоновую», нежели самостоятельную роль. Однако эта роль действенна и необходима: она способствует созданию определенного эмоционального настроя - сочувствия котёнку, желания помочь - подержать, принести бинт, перебинтовать и т.д.
С фоновой, сопровождающей этюд, роли музыки начинается постепенное её «врастание» в жизнь и деятельность ребенка. Постепенно музыка приобретает для детей самостоятельное
Библиографический список.
значение, она привлекает их внимание, затрагивает чувства. Проработка комплекса этюдов приводит в итоге к возможности обратить внимание детей уже не на игрушку или вымышленную игровую ситуацию, а на музыку как таковую, которая несёт в себе и ассоциативно представляемое событийное начало, и эмоциональное состояние. Однако восприятие музыки тоже может стать «этюдным», что предполагает обязательную доступность музыкального произведения детскому восприятию, понятность музыкального языка и четко фиксируемую и яркую образность. Опыт работы с детьми в этом направлении привёл к созданию специальных карточек эмоций, позволяющих дифференцировать слуховые впечатления детей - вплоть до различения отдельных нюансов, для характеристики музыкального образа. Сомнения в способностях детей соотнести слуховой образ с видимым были развеяны при первом же использовании карточек.
Итак, поиски способа взаимодействия педагога, ученика и среды, помогающего изучать (проживать) «случайные» смыслы и эмоции, возникающие в ходе игровых ситуаций, которые не могли бы возникнуть без направляющего участия взрослого, привели автора статьи к идее об использовании особенностей этюда для разработки принципа этюдности, как способа, помогающего придать целостность занятиям в группах раннего эстетического развития с детьми 3 - 4 лет. Миниатюрность формы, образная и эмоциональная насыщенность, целенаправленность и динамика развития, эмпатическая направленность этюда способствуют обогащению знаний и чувственного опыта, активизируют инициативность ребёнка, позволяют ему самому при мягком содействии взрослого разобраться в предлагаемых обстоятельствах.
1. Каменская В.Г., Мельникова И.Е. Психология развития: общие и специальные вопросы Санкт-Петербург, 2008.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Детская психология. Москва, 1984; Т. 4.
3. Театр: Энциклопедия. Москва, 2002.
4. Каспарян Г.М. Этюды. Москва, 1972.
5. Корогодский З.Я. Этюд и школа. Москва, 1975.
6. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.
References
1. Kamenskaya V.G., Mel'nikova I.E. Psihologiya razvitiya: obschie i special'nye voprosy Sankt-Peterburg, 2008.
2. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: v 6-ti t. Detskaya psihologiya. Moskva, 1984; T. 4.
3. Teatr: 'Enciklopediya. Moskva, 2002.
4. Kasparyan G.M. 'Etyudy. Moskva, 1972.
5. Korogodskij Z.Ya. 'Etyud i shkola. Moskva, 1975.
6. Suhomlinskij V.A. Serdce otdayu detyam. Kiev, 1973.
Статья поступила в редакцию 16.01.15
УДК 371.38
Kayl Yu. A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Foreign Languages Department, Altai State Agrarian University (Barnaul, Russia), E-mail: julijakail@mail.ru
HISTORICAL EXCURSUS TO THE TRAINING OF STUDENTS FOR THE FOREIGN LANGUAGE USAGE. In the paper the author studies the previous experience of the foreign language teaching and makes a historical excursus to the methodical trends. The research work is dedicated to a detailed analysis of the objective and observation of principles of such methodical trends as a grammar-translation method, textual-translation method and natural method. A considerable attention is given to methods derived from the natural one, namely direct method and Palmer's method. The article gives reasons for the wish to use the conscious-practical method in foreign language training. In conclusion, the author summarizes the practical experience of the research and presents its brief sketch. The article contains some results of evolution of foreign language training methods (trends) in higher education institutions of Russia in the 20th century. The author mentions that the experience of teaching a foreign language in a university shows that in classes the teacher should make use of the mother tongue of the students and their ethnocultural skills to enhance the results of education.
Key words: foreign language teaching, method, methodical trend, grammar-translation method, textual-translation method, natural method, direct method, mixed method.
Ю.А. Кайль, канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета, г. Барнаул, E-mail: julijakail@mail.ru
ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье рассматривается накопившийся опыт преподавания иностранных языков и раскрывается исторический экскурс методических направлений, сменявших друг друга. Статья посвящена детальному анализу цели и рассмотрению принципов таких методических направлений, как грамматико-переводной метод, текстуально-переводной метод, «натуральный» метод. Значительное внимание уделяется возникшим на базе натурального метода «прямому» методу и «методу Пальмера».
