CC BY
100
7. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. - М., 1997. - Вып. 7.
8. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. - М., 2000.
9. Гайворонская, Ю.Ю. Средовый подход к построению интерактивного обучения специальным химическим дисциплинам студентов педагогического вуза [Э/р]. - Р/д: http://lib.herzen.spb.ru/text/gavronskaya_8_38_171_185.pdf
10. Лаптев, В.В. Методическая теория обучения информатике. Аспекты фундаментальной подготовки / В.В. Лаптев, Н.И. Рыжова, М.В. Швецкий. - СПб., 2003.
11. Королева, Н.Ю. Виртуальная среда обучения предмету: понятие и процесс формирования // Проблемы информатики. - 2009. - № 2.
Bibliography
1. Glazunova, L.E. Sredovoyj podkhod v obuchenii lYa [Eh/r]. - R/d: http://www.zavuch.info/component/mtree/inostrann/english/englvneclass/ —sredov
2. Andreev, A.A. Informacionno-obrazovateljnaya sreda otkrihtogo obrazovaniya i perepodgotovka kadrov / A.A. Andreev, V.I. Soldatkin [Eh/r]. -R/d : http://tm .ifmo. ru/tm2003/db/doc/get_thes.ph p?id=32
3. Manuyjlov, Yu.S. Sredovoyj podkhod v vospitanii: dis. ... d-ra ped. nauk. / Yu.S. Manuyjlov. - M., 1997.
4. Shek, G.G. Sredovoyj podkhod kak pedagogicheskaya innovaciya i usloviya ego osvoeniya: dis. ...kand. ped. nauk. - Elec, 2001.
5. Opiht osvoeniya sredovogo podkhoda v obrazovanii: uchebno-metodicheskoe posobie / Yu.S. Manuyjlov, G.G. Shek. - Moskva; N. Novgorod, 2008.
6. Artyukhina, A.I. Obrazovateljnaya sreda vihsshego uchebnogo zavedeniya za kak pedagogicheskiyj fenomen (na materiale proektirovaniya obrazovateljnoyj sredih medicinskogo universiteta): dis. ... d-ra ped. nauk. - Volgograd, 2006.
7. Slobodchikov, V.I. Obrazovateljnaya sreda: realizaciya celeyj obrazovaniya v prostranstve kuljturih // Novihe cennosti obrazovaniya: kuljturnihe modeli shkol. - M., 1997. - Vihp. 7.
8. Yasvin, V.A. Ehkspertiza shkoljnoyj obrazovateljnoyj sredih. - M., 2000.
9. Gayjvoronskaya, Yu.Yu. Sredovihyj podkhod k postroeniyu interaktivnogo obucheniya specialjnihm khimicheskim disciplinam studentov pedagogicheskogo vuza [Eh/r]. - R/d: http://lib.herzen.spb.ru/text/gavronskaya_8_38_171_185.pdf
10. Laptev, V.V. Metodicheskaya teoriya obucheniya informatike. Aspektih fundamentaljnoyj podgotovki / V.V. Laptev, N.I. Rihzhova, M.V. Shveckiyj. - SPb., 2003.
11. Koroleva, N.Yu. Virtualjnaya sreda obucheniya predmetu: ponyatie i process formirovaniya // Problemih informatiki. - 2009. - № 2.
Статья поступила в редакцию 15.12.11
УДК 378
Silchenko A.P. THE USE OF SITUATIONAL MANAGEMENT THEORY IN THE LEARNING PROCESS. This article focuses on the situational management theory in the scientific process. We consider the concept and history of the situational theory of governance, the principles of situational management, classification of educational situations, and also formulated the concept of contingency management for the learning process.
Key words: situational control, the situation, educational situation, concept, principles of management.
А.П. Сильченко, аспирант ТВГУ, г. Тверь, E-mail: allentver@gmail.com
ПРИМЕНЕНИЕ СИТУАЦИОННОЙ ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Данная статья посвящена ситуационной теории управления в учебном процессе. Рассматриваются понятие и история возникновения ситуационной теории управления, принципы ситуационного управления, классификация педагогической ситуации, а также формулируется концепция ситуационного управления для учебного процесса.
Ключевые слова: ситуационное управление, ситуация, педагогическая ситуация, концепция, принципы управления.
На современном этапе развития общества происходят существенные изменения в различных сферах жизнедеятельности человека, которые влияют на систему образования. Новые социально-экономические условия породили множество проблем, выбор путей решения которых, связан с разработкой теоретико-методологических вопросов управления учебным процессом в современных условиях.
Актуальность данной темы заключается в том, что ситуационный подход получил наибольшее распространение ввиду своей универсальности, а теория управления в современной России должна развиваться именно путем решения конкретных ситуаций (универсально-конкретных моделей), а не поиском общего выхода.
Понятие «ситуационная теория управления» впервые введено в оборот Р. Моклером. По его мнению, «в самом лучшем случае можно разработать условные или ситуационные принципы, которые являются полезными в определенных конкретных деловых ситуациях» [1, с. 327].
Многие управленцы критикуют теорию управления за её «непрактичность», за «оторванность от реального мира», неспособность служить конкретным инструментом в практике работы. Объясняя причины такого отношения к теории управления, Р. Моклер указывает на то, что конкретные ситуации, конкретные условия, в которых действует менеджер, настолько разнообразны, что современные теории менеджмента оказались неудовлетворительными с точки зрения практиков, ищущих в теории практическое руководство.
Наиболее последовательную разработку ситуационный подход получил в работе П. Лоуренса и Дж. Лорша «Организация
и среда». Они называют свой подход «случайностной» теорией организации, исходным положением которой является утверждение, что не существует одного или единственного способа организации и что на различных стадиях развития того или иного предприятия необходимы различные типы организационных структур. Ситуационные теории, не отрицая правильности концепций предыдущих школ и подходов и во многом опираясь на их достижения, пытаются интегрировать различные частные подходы к управлению. В результате развития возникла возможность сформулировать концепцию ситуационного управления, основные положения которой сводятся к следующему.
Управление учебным процессом - это прежде всего искусство педагога правильно определить и оценить ту или иную педагогическую ситуацию и выбрать наиболее эффективные методы управления, наилучшим образом отвечающие возникшей ситуации. Следовательно, педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, педагогическая реалия, через которую инженер-педагог управляет педагогическим процессом и педагогической системой. Это концентрированное выражение педагогического процесса и педагогической системы в их временном пространстве. Значение педагогических ситуаций огромно. Они концентрируют в себе все достоинства и недостатки педагогического процесса и педагогической системы в целом. Они играют значительную роль в формировании опыта педагогической деятельности.
Классификация педагогических ситуаций: по месту возникновения и протекания (на уроке, вне, на улице, дома, в общежитии, в мастерских и т. д.); по степени проективности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные, спроектированные);
по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные); по степени управляемости (жестко заданные, неуправляемые, управляемые); по участникам (ученик-ученик, ученик-преподаватель и т. д.); по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические); по содержанию (учебные, создаваемые в целях обучения): проблемные, политехнические, производственно-технические; по характеру (дисциплинарные, междисциплинарные, общенаучные).
Необходимо отметить, что рациональное определение студентом жизненных и профессионально-педагогической целей может осуществляться по следующим линиям:
- разработка общих представлений и жизненных устремлений;
- дифференциация во времени жизненных целей;
- разработка основных целей в профессиональной сфере;
- инвентаризация целей (ситуационный анализ) [2, с. 338].
Большое значение в процессе постановки целей имеет ситуационный анализ, который помогает студенту, исхода из его возможностей и устремлений, сделать правильный их выбор. В качестве примера приведем вопросы, входящие в ситуационный анализ, помогающий студенту осознать свои цели: 1) знание задач и содержания своей будущей профессионально-педагогической деятельности; 2) своевременность выполнения задач; 3) уровень самостоятельности в решении задач; 4) качество выполняемой работы; 5) влияние учебы на личную жизнь; 6) планы после окончания института; 7) каких знаний не хватает для будущей профессионально-педагогической деятельности; 8) какие умения (конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические) проявляются наиболее четко и какие нужно «подтянуть»; 9) причины конфликтов с окружающими людьми (преподавателями, студентами, учащимися, товарищами, в семье); 10) причины неудач в ходе учебы; 11) кто из окружающих стимулирует активность в учебе, научно-исследовательской работе, студенческом самоуправлении; 12) какие имеются негативные воздействия, мешающие учебе и т. д. [2, с. 338].
Так, большинство ситуаций носит коммуникативный характер (ситуации общения).
1. Ситуационные вероятностные факторы учитываются в стратегиях, структурах и процессах, благодаря чему достигается эффективное принятие решений педагогом.
2. Существует более одного пути достижения цели.
3. Результаты одних и тех же управленческих решений могут существенно отличаться друг от друга.
4. Всякая управленческая проблема должна рассматриваться только в тесной связи с другими проблемами.
Ситуационные теории управления дают рекомендации о том, как следует управлять в конкретных ситуациях. При этом процесс управления должен состоять из следующих обязательных шагов, которые должны быть осуществлены педагогом для достижения эффективного управления в каждой конкретной ситуации: получение преподавателем необходимых знаний; идентификация и анализ ситуации; выбор подхода и методов управления в сложившейся ситуации; оценка вероятных последствий ситуационного управления; создание необходимых условий для проведения изменений; проведение изменений.
Само слово «ситуация» часто используется в самых разнообразных аспектах и порой неотделимо от таких понятий как состояние, событие, процесс, положение и т. д. Многие специалисты в области менеджмента склонны рассматривать ситуацию как набор обстоятельств, приближаясь тем самым к позиции ранних работ Д. Поспелова. Так, М. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури под ситуацией понимают «конкретный набор обстоятельств, оказывающих существенное влияние на работу организации в данный момент». Такой подход является весьма спорным и противоречивым, однако выделяет основные элементы, которые могут быть использованы для определения ситуации.
Позднее Д. Поспелов расширяет понятие ситуации, добавляя в него информацию о связях между объектами: «текущая ситуация - совокупность всех сведений о структуре объекта и его функционировании в данный момент времени». Все сведения подразумевают также причинно-следственные связи, которые могут выражаться множеством последовательных событий или процессов. В этом смысле ситуация кардинально отличается от состояния и события, которые могут соответствовать только одному моменту времени. Некоторые авторы, пытаясь отделить ситуацию от состояния, рассматривают ее как синоним слова взаимосвязь.
Резюмируя вышесказанное и учитывая эволюцию развития методологии ситуационного управления, управленческую ситуа-
цию можно определить как субъективную оценку конкретных характеристик группы учащихся и внешней среды (ситуационных переменных) и связей между ними, имеющих место в настоящее время, но зависящих от произошедших событий и развивающихся во времени и пространстве.
Поэтому, чтобы принять максимально эффективное решение в данной конкретной ситуации и провести изменения в организации наилучшим образом, руководитель должен придерживаться определенных принципов или правил, основополагающих требований к эффективному управлению.
Л.П. Крившенко дает следующее определение понятия «принципы управления»: «Принципы управления - это основополагающие идеи по осуществлению управленческих функций. Принципы отражают закономерности управления» [3, с. 23].
В.И. Загвязинский определяет принцип как «инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методологическое отражение познанных законов и закономерностей; это знания о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженные в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» [4, с. 67]. Данное определение понятия представляется наиболее приемлемым.
Рассмотрим основополагающие принципы управления учебным процессом.
1. Принцип компетентности руководства. Недостаточно иметь только хорошую теоретическую подготовку и владеть информацией о нынешнем состоянии учебного процесса, поскольку преподавателю необходимо еще обладать хорошей управленческой интуицией и способностью принимать нестандартные, а иногда и парадоксальные решения.
2. Принцип отсутствия прецедентов. Ни одна управленческая ситуация, какой бы стандартной она ни казалась, не может быть абсолютно похожа ни на одну ситуацию, которая имела место в прошлом.
3. Принцип взаимосвязи ситуационных переменных. Все факторы ситуации составляют единое целое, некую систему и поэтому, так или иначе, влияют друг на друга.
4. Принцип двойственного влияния факторов. Ситуационные факторы обладают разными, порой даже противоречивыми характеристиками.
5. Принцип непрерывности изменений. Изменения в учебном процессе и его внешнем окружении, так или иначе, происходят постоянно.
6. Принцип необратимости изменений. Всякое изменение ставит учебный процесс на новую (более высокую или более низкую) ступень развития.
7. Принцип быстрой реакции. Постоянное изменение ситуационных переменных требует непрерывной выработки управленческих решений, направленных на адаптацию учебного процесса к этим изменениям.
8. Принцип наличия предпосылок к изменениям. Наряду с постоянным мониторингом происходящих изменений, необходимо непрерывно контролировать наличие предпосылок и условий, необходимых для приведения параметров учебного процесса в соответствие с изменившейся ситуацией.
9. Принцип приоритетности человеческого фактора. Принимая решение, преподаватель прежде всего должен учитывать его влияние на учеников.
10. Принцип оптимального соотношения результатов и затрат. Критерием оптимальности в данном случае является наибольшее приближение учебного процесса к поставленным целям.
11. Принцип априорного решения. Хороший руководитель (преподаватель) должен уметь не только правильно оценивать ситуацию и своевременно реагировать на ее изменение, но и предвидеть возможные изменения этой ситуации [5].
Все принципы ситуационного управления реализуются в педагогическом взаимодействии преподавателя студентов. Для реализации этих принципов выработаны определенные методы (инструментарий) ситуационного управления, то есть совокупность приемов и способов воздействия на управляемый объект для достижения поставленных целей организации. А.А. Грицанов и В.Л. Абушенко определяют метод как «способ достижения цели, совокупность приемов и операций теоретического или практического освоения действительности, организованной определенным образом» [6, с. 633].
По мнению П.Т. Фролова, любой метод содержит: знание о цели деятельности; знание о необходимом для достижения цели способе деятельности; знание об объекте деятельности [7].
Соглашаясь с различными мнениями ученых, мы под методами управления понимаем способы реализации управленческих функций, а также объект-субъектные взаимоотношения, которые обеспечивают единство системы управления, постоянно повышают ее эффективность.
Чаще всего в ситуационном управлении применяют методы системного и ситуационного анализа, факторного и кросс-факторного анализа, генетического анализа, метод диагностики, экс-пертно-аналитический метод, методы аналогий, морфологического анализа и декомпозиции, методы имитационного моделирования, теории игр и т. д.
Однако наибольший эффект и качество управления достигаются в том случае, когда применяется система методов в комплексе, что позволяет увидеть объект управления со всех сторон и избежать просчетов.
Данную теорию управления мы берем за основу в построении модели ситуационного управления качеством подготовки учащихся к ЕГЭ по предмету «Информатика и ИКТ». Существующие ситуационные подходы являются простыми для понимания, как учеными, так и практиками, и хотя были использованы многими авторами в научных работах по проблемам организаций, вопрос
Библиографический список
о возможности их применения в учебном процессе по-прежнему остается открытым.
Модель ситуационного управления качеством подготовки успешно функционирует при реализации комплекса условий, включающего следующие этапы.
1. Аналитический, который включает в себя анализ личности каждого учащегося (по разработанной методике диагностики личности учащегося), сбор информации об уровне подготовки учащихся и анализ ситуации, определение проблемных мест и определение критериев, по которым будет оцениваться качество подготовки.
2. Проектировочный, включающий выбор стратегии обучения, ее корректировку или создание новой; определение критериев оценки на основе выбранной стратегии обучения; определение целей; прогнозирование результатов.
3. Заключительный - оценка знаний учащихся с помощью разработанных контрольных работ и анализ результатов.
Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что все этапы модели управления качеством учебного процесса находятся в постоянной связи с мониторингом (отслеживание результатов в процессе обучения, диагностика, прогнозирование результатов, сравнение результатов с намеченными целями).
1. Виханский, О.С. Менеджмент: учебник. - М., 2001.
2. Орлов, А.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении / А.Н. Орлов, Г.А. Кала-чёв, Л. Г. Куликова, О.В. Титова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 10.
3. Крившенко, Л.П. Педагогика: учеб. / под ред. Л.П. Крившекно [и др.]. - М., 2005.
4. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М., 2007.
5. Будагьянец, Н.А. Основополагающие принципы ситуационного управления [Э/р]. - Р/д: http://www.elitarium.ru/2010/09/17/ principy_situacionnogo_upravlenija.html
6. Вазина, К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1998.
7. Фролов, П.Т. Системный подход в управлении процессом в школе. - Воронеж, 1984.
Bibliography
1. Vikhanskiyj, O.S. Menedzhment: uchebnik. - M., 2001.
2. Orlov, A.N. Upravlenie uchebno-vospitateljnihm processom v vihsshem pedagogicheskom uchebnom zavedenii / A.N. Orlov, G.A. Kalachyov, L. G. Kulikova, O.V. Titova // Sibirskiyj pedagogicheskiyj zhurnal. - 2009. - № 10.
3. Krivshenko, L.P. Pedagogika: ucheb. / pod red. L.P. Krivshekno [i dr.]. - M., 2005.
4. Zagvyazinskiyj, V.I. Metodologiya i metodih psikhologo-pedagogicheskogo issledovaniya / V.I. Zagvyazinskiyj, R. Atakhanov. - M., 2007.
5. Bydagjyanec, N.A. Osnovopolagayuthie principih situacionnogo upravleniya [Eh/r]. - R/d: http://www.elitarium.ru/2010/09/17/ principy_situacionnogo_upravlenija.html
6. Vazina, K.Ya. Pedagogicheskie osnovih razvivayuthikh tekhnologiyj v professionaljnihkh uchebnihkh zavedeniyakh innovacionnogo tipa: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Ekaterinburg, 1998.
7. Frolov, P.T. Sistemnihyj podkhod v upravlenii processom v shkole. - Voronezh, 1984.
Статья поступила в редакцию 15.12.11
УДК 159.923
Nekrasova E.V. PERSONAL MYPTH AS A SUBJECT OF PSYCHOLOGICAL RESEARCH. Personal mypth is considered as a project of particular sense demension where a sphere of possible person is presented; one insists that personal mypth understanding can be riched througout transspective analysis by mean of narrative.
Key words: personal mypth, sense, dialogue, possibility, symbol, value, understanding, transspective analysis, narrative.
Е.В. Некрасова, д-р психол. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: hronotoppp@inbox.ru
ПЕРСОНАЛЬНЫЙ МИФ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Персональный миф рассматривается как проект особого смыслового измерения, в котором представлена сфера возможного человека; утверждается, что его понимание (персонального мифа) можно осуществить посредством транс-спективного анализа с использованием нарратива.
Ключевые слова: персональный миф, смысл, диалог, возможность, символ, ценность, понимание, транс-спективный анализ, нарратив.
В попытке понять жизненный мир человека, тем самым особенности жизнеосуществления этого человека, нельзя не учитывать то, что этот мир имеет пространственно-временную организацию, что он хронотопичен. Хронотоп выступает как динамично развивающееся ценностно-смысловое пространство человека, имеющее свое прошлое, настоящее, будущее; он динамичен, подвижен, возникает в активности индивида, взаимодействующего со средой, и эта активность распределяется «внутри» пространства и времени бытия человека, порождая его собственные пространство и время. Важнейшая характеристика хронотопа -
смысл, или смысловое «время-пространство». Смысл объективирует трансспективу - общее направление жизненного самоосуществления человека. Человек в процессе свободного выбора, понимания и «поступания» (М.М. Бахтин) открывает смысл и ценность своих возможностей, самого себя, определяет свое место в мире, восходя к вечным ценностям, и сохраняет таким образом психологическое содержание хронотопа (его целостность).
Анализ диалектики сохранения и тождества в процессе изменения и становления жизненного мира человека предполагают изучение оформления индивидуального жизненного пути
