CC BY
66
^ Образование в сфере культуры 141
ПРИЕМ СРАВНЕНИЯ В МЕТОДИКЕ АНАЛИЗА ХОРОВЫХ ПАРТИТУР
Т. А. Олонцева
Московский государственный университет культуры и искусств
В статье рассматривается роль одного из средств познания - метода сравнения. Автор обосновывает теорию и практику применения данного метода в методике анализа хоровых партитур.
Ключевые слова: мыслительные операции, анализ и синтез, хоровые партитуры, прием сравнения, методика анализа хоровых партитур, сравнительный анализ.
The method of comparison and its role as one of the cognitive methods are described en the article. The author gives proof of the theory and practice of the method using in the analysis approach of chorus scores.
Keyworld: mental operations, analysis and synthesis, chorus scores, method of comparison, comparison analysis.
Одной из мыслительных операций, играющих важную роль в познании человеком явлений действительности, является сравнение. «Все познается в сравнении» - общеизвестное и часто употребляемое выражение, которое отражает правильную догадку о значении этого мыслительного процесса. Педагогическая психология, обосновывая значение сравнения, считает его всеобъемлющим, в широком смысле слова, говорит о познании всего сущего, как о познании через сличение и различение предметов и явлений. Без участия основных мыслительных операций: анализа и синтеза - невозможны обе стороны процесса сравнения - установление сходного и обнаружение различного. Именно анализ, то есть выделение определенных признаков в рассматриваемых объектах и установление того, как они представлены в них, дает возможность определить их сходство и различие. Сравнение проводится для того, чтобы обнаружить определенные отношения между явлениями, а синтез исследованных частностей помогает раскрыть эти отношения.
К.Д. Ушинский указывал, что сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления и что все в мире мы узнаем не иначе как через сравнение. Великий русский педагог утверждал, что такое основное положение сравнения во всем процессе человеческого понимания указывает уже на то, что в дидактике сравнение должно быть основным приемом (10).
В учебном процессе перед преподавателем всегда стоит несколько задач: а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых; б) преобразовать знания из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся; в) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности (12, с. 172). Любое знание, в том числе и учебное, субъективно по форме своего существования, и поэтому его нельзя механически передать «из головы в голову», подобно эстафетной палочке, передаваемой из рук в руки. Знания могут быть усвоены только в процессе познаватель-
1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 6 (44) ноябрь-декабрь 2011 141-145
142 ISSN 1997-0803 ♦ ВЕСТНИК МГУКИ ♦ 2011 ♦ 6 (44) ноябрь-декабрь
ной активности самого субъекта. Поэтому нам представляется, что прием сравнения, как метод обучения, сыграет большую роль в процессе усвоения знаний.
Прием сравнения в процессе обучения хоровым дисциплинам применяется нами и как средство обучения, и как логический прием.
Для развития аналитического мышления студентов педагоги должны научить их правильно этот прием применять.
Структура метода сравнения состоит из нескольких моментов. Во-первых, необходимо определить признаки, по которым оно будет проводиться, дифференцировать их на главные и второстепенные, для того чтобы сравнение не носило описательный, поверхностный характер, а вскрывало связи и отношения между предметами и явлениями. Во-вторых, педагог организует сопоставление изучаемого материала, для того чтобы учащиеся могли самостоятельно подойти к использованию приема сравнения. В-третьих, в результате сравнения определяется общее и различное, сопоставляются выделенные признаки.
Изучение хоровых произведений представляет собой музыкальный анализ и, как исследовательский труд, имеющий определенную задачу (для дирижера хора это еще и практическая задача), предполагает глубокий анализ содержания и формы. Это служит основой для выработки верного авторскому замыслу плана художественного исполнения и плана репетиционной работы. Анализ хоровой партитуры несет в себе черты, свойственные музыкальному анализу вообще. Помимо общеизвестных черт, таких как анализ с опорой на непосредственное восприятие музыки, рассмотрение приемов, применяемых композиторами для выразительности содержания и т.п., существенной чертой может выступить применение метода сравнения. В исследовательских работах можно найти множество случаев использования сравнения, что подтверждает мысль - сравнение не является самоцелью, а выполняет хотя и служебную,
но важную роль при музыкальном анализе.
Роль теории и практики сравнения указывается в теоретическом музыкознании. С. Скребков в учебнике по анализу музыкальных произведений указывает, что «анализ музыки представляет собой в определенной мере сравнение анализируемого произведения с уже известными» (8, с. 3). Л. Мазель в пособии по анализу пишет: «... не следует думать, что детальный анализ средств сам по себе достаточен для уяснения художественного своеобразия музыки. Для этого требуется выход за пределы анализируемого произведения, сравнение его с другими произведениями... Одна из существенных черт метода анализа музыкальных произведений заключается в сопоставлении с другими произведениями (и отдельными музыкальными образами), родственными по содержанию.» (4, с. 27, 28).
В «Очерках по технике дирижирования хором» К. Птицы (7) и в пособии Г. Дмитревского «Хороведение и управление хором» (1) разработаны планы анализа хоровых партитур, указаны составные части полного анализа, состоящего из краткой характеристики творчества поэта и композитора. Далее предлагается выяснить содержание литературного текста, выполнить музыкально-теоретический разбор, вокально-хоровой анализ, составить план художественного исполнения, план хоровых репетиций. Безусловно, что разбивка на части учит последовательности в действиях. Но вопрос состоит в том, каким образом в письменном анализе следует соединять его различные стороны: или в виде по-тактового разбора, или в форме последовательного изложения, в котором переплетались бы различные виды анализа? Этот методический вопрос остается неразработанным и ведет к неясности плана и содержания курсовых и дипломных работ.
В труде А. Егорова «Теория и практика работы с хором» (3) развитие методики анализа поднялось на несколько иную ступень. Работа над изучением партитуры также делится автором на части. В качестве примера
05_Tä6ägTääieä.p65 142 1 07.02.2012, 17:52
.....
ш
Образование в сфере культуры 143
А. Егоров разбирает отдельные хоровые произведения и показывает форму объединенного использования начальных стадий анализа: общего, музыкально-теоретического, вокально-хорового. Указывает, что хоровой дирижер может при желании воспользоваться любой формой анализа для всестороннего раскрытия художественного содержания и дирижерско-хоровой экспозиции, но не показывает высших форм анализа - целостного анализа содержания и исполнительских приемов его выявления. Развивая высказанные ранее мысли, А. Егоров в «Очерках по методике преподавания хоровых дисциплин» (2) формы анализа дополняет разновидностью музыкально-теоретического разбора - тематическим анализом. На решение практических задач, стоящих перед руководителем хора, направлены анализы, приводимые в книге К. Пигрова «Руководство хором» (5, с. 182) и в статье К. Птицы «О хоровом дирижировании» (6, с. 224-238). Разбирая произведения, авторы, по замечанию К. Пигрова, «как музыканты, как специалисты-хормейстеры, как педагоги и дирижеры», стремятся к последовательному изложению вопросов, связанных со всеми сторонами дирижерско-хоровой профессии. Разбор осуществляется внутри каждого раздела, главным образом потактовым способом. Практические задачи при такой форме не скрываются за общими рассуждениями, анализ приобретает стройность и полноту. Авторы анализируют и форму произведения, а ее элементы рассматривают в тесной связи с их содержательностью и выразительностью. Безусловно, следование подобным образцам может придать ученическому анализу большую стройность, но оно недостаточно для того, чтобы добиться его глубины.
В учебных программах по курсам дирижирования вопросы исполнительского анализа разрабатываются, главным образом, со стороны его структуры. Мало высказано предложений о путях совершенствования у студентов навыков анализа. Как научить приемам полного и глубокого анализа - этот
сложный и кардинальный вопрос остается нерешенным. Как научить привлекать разнообразные знания, уметь связывать их между собой, видеть за формой содержание, не забывая в то же время сочетать рациональное начало с развитой музыкальностью и вкусом. П.Г. Чесноков советовал молодым дирижерам не приходить к хору с сочинением, предварительно не изученным, не проанализированным всесторонне, не браться за работу над сочинением, которого не воспринимаешь полностью своим сознанием и чувством (11, с. 236).
Надо признать существующую в практике форму анализа не обеспечивающей выполнения советов мастеров хорового искусства. Нам представляется, что одним из способов, помогающих студентам овладевать навыками более содержательного разбора, может служить более частое обращение к сравнительному анализу. В своем учебном пособии «Дирижирование» Л.И. Уколова в примерном плане анализа хоровых партитур, в его заключении, предлагает выявить стилевые черты творчества композитора в данном произведении, сравнив с другими его сочинениями, и сравнить анализируемое произведение с произведениями других композиторов, написанными на тот же текст или посвященными той же теме (9, с. 46). Но прежде чем обращаться к сравнительному анализу, следует научить студентов правильно применять сравнение, раскрыть закономерности и значение этого приема. С первых шагов обучения, воспитывая навыки устного и письменного видов анализа, мы учим начинающих хоровых дирижеров пользоваться сравнением сознательно.
Сравнение может быть вспомогательным средством исполнительского анализа, в этом случае оно призвано оттенить отдельные стороны разбираемого произведения. Если сравнение двух или нескольких произведений становится основной задачей, то здесь возможно говорить о сравнительном анализе. Пользуясь приемом сравнения, мы предлагали студентам проанализировать все имеющиеся хоровые произведения, написанные на стихот-
144 ISSN 1997-0803 ♦ ВЕСТНИК МГУКИ ♦ 2011 ♦ 6 (44) ноябрь-декабрь
ворный текст М.Ю. Лермонтова: «Сосна» С.В. Рахманинова, «На севере диком» С. Тру-бачева, «Сосна» С. Панченко, два хора «Сосна» М. Ипполитова-Иванова, «На севере диком» Н. Дмитриева, «Сосна» С.И. Танеева и другие. Выбор темы не был случайным. Ясно, что прежде чем предложить тему студенту, нам следовало самим увидеть в этом анализе интересную проблему. Главным для нас было подсказать отправные мысли и предоставить студенту возможность работать самостоятельно. Учитывая слабые стороны знаний студентов, подбиралась такая тема, которая заставляла его вдуматься в те вопросы хорового искусства, которые ранее он не понимал глубоко.
Между количеством и качеством применения различных видов сравнения и уровнем развития мышления мы усматривали характерную зависимость: у студентов младших курсов сравнения проводятся реже, производятся по второстепенным признакам, носят не обобщающий характер, а упрощенный характер. Явления, далекие по своим признакам, не сравниваются, а сравниваются, главным образом, детали формы. На более высокую ступень сравнение поднимается в работах студентов старших курсов. Сравнение проводится как по второстепенным признакам, так и по существенным. В процессе анализа студенты продолжают пользоваться сравнением отдельных деталей внутри произведения. Наиболее способные студенты, у которых и остальные стороны письменного и устного анализа и синтеза стоят выше среднего уровня, привлекают к анализу другие, родственные хоровые произведения. При этом пользуются приемом сравнения, который направлен на более полное осознание особенностей анализируемого сочинения.
Сопоставляя два или несколько произведений, мало констатировать сходство или различие гармонических, ладотональных, структурных, метроритмических и других элементов. Возникает необходимость дать объяснение причин сходства и различия. В свою очередь, это заставляет связывать анализ элементов формы с их содержанием. Студенту невольно приходится задуматься над сложными вопросами: определения жанра, стиля, установления связи музыки и слова, выявления различных толкований литературного текста в зависимости от особенностей сопоставляемых произведений, от характера их отношений. Сравнительный анализ, таким образом, направляется на решение не элементарных задач, а на более глубокое понимание содержания и его идейно-художественного воплощения. Наряду с общепринятыми видами анализа хоровых партитур, несколько выполненных заданий на сравнительный анализ убеждают студента в важности приема сравнения и воспитывают навык пользования им.
Если в светской музыке редко можно встретить несколько произведений, написанных на один текст, то в православной музыке на один неизменный текст молитвы создается множество песнопений. Канонической основой выступает текст, а музыка помогает разнообразить неизменное. Благодаря обилию православных песнопений, создаются различные музыкальные оформления церковных служб, и имеется возможность сравнить разные музыкальные воплощения одной молитвы. Таким образом, прием сравнения имеет значение не только для качества анализа, но и помогает расширить знания в области хоровой литературы, способствует формированию профессиональных знаний.
Примечания
1. Дмитревский, Г. А. Хороведение и управление хором / Г.А. Дмитревский. - М.; Л., 1948. - 108 с.
2. Егоров, А. Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин / А. Егоров. - Л., 1958. - 188 с.
3. Егоров, А. Теория и практика работы с хором / А. Егоров. - М.; Л., 1951. - 236 с.
4. Мазель, Л. Строение музыкальных произведений / Л. Мазель. - М., 1960. - 528 с.
5. Пигров, К. Руководство хором / К. Пигров. - Киев, 1956. - 220 с.
^ Образование в сфере культуры 145
6. Птица, К. О хоровом дирижировании / К. Птица // Работа в хоре : [сб.]. - М., 1960. - 295 с.
7. Птица К. Очерки по технике дирижирования хором / К. Птица. - М.; Л., 1948. - 162 с.
8. Скребков, С. Анализ музыкальных произведений / С. Скребков. - М., 1958. - 332 с.
9. Уколова, Л. И. Дирижирование / Л.И. Уколова. - М., 2003. - 207 с.
10. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. - М., 1974. - Т. 2. - 438 с.
11. Чесноков, П. Г. Хор и управление им / П.Г. Чесноков. М.; Л., 1940. - 240 с.
12. Якунин, В. А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. - СПб., 2000. - 348 с.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ФОЛЬКЛОРА
Т. Е. Артёмкина
Владимирский областной музыкальный колледж
В статье рассматриваются образовательно-коммуникативный потенциал фольклора и его компоненты (эмотивный, информационно-познавательный, художественно-творческий, инструменталь-но-деятельностный). Данный потенциал осмысливается как ресурс современной системы образования.
This article deals with educational and communicative potential of folklore and its components (emotive, cognitive, creative, instrumental). This potential is looked upon as the resource of modern educational system.
Ключевые слова: коммуникация, потенциал, фольклор. Keywords: communication, potential, folklore.
Наряду с общенаучным значением термин «коммуникация» приобретает социокультурный смысл, когда речь идёт о формах культуры коммуникации субъектов социокультурной деятельности, социальном и историческом самовоспроизводстве, адаптивной изменчивости и прогрессивном саморазвитии данных форм. Социокультурная коммуникация как один из базовых механизмов социокультурного процесса (процесса взаимодействия между субъектами социокультурной деятельности) функционирует с помощью принятых в данной культуре знаковых систем, приёмов и средств их применения. Рассматриваемый феномен культуры является способом достижения взаимопонимания, формирования социальных
связей, управления совместной жизнедеятельностью людей, накопления и трансляции социального опыта.
Образование как форма инкультурации реализует информационно-образовательную функцию, обеспечивает процесс освоения и усвоения накопленных знаний, ценностей, традиций. В контексте социализации человека образование рассматривается как педагогически организованный процесс усвоения элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.
Современная гуманистическая модель развития образования предполагает также применение в целостном педагогическом процессе
1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 6 (44) ноябрь-Дёкабрь 2011 145-149
