CC BY
61
Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 10 (148).
Филология. Искусствоведение. Вып.30. С. 10-14.
Е. В. Белоглазова
ПРИЕМ СРАВНЕНИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ДИСКУРСНОЙ
ГЕТЕРОГЕННОСТИ
Настоящая статья посвящена рассмотрению одного типа междискурсных отношений, материализующегося в тексте в виде сравнения. Материалом для анализа служит детская художественная литература, специфическая адресованность которой обусловливает своеобразие функционирования сравнения и особый набор специальных дискурсов. Проведенный анализ позволяет прийти к выводам касательно вовлекаемых в указанные отношения дискурсов и маркирования смены дискурса.
Ключевые слова: интердискурсность, полидискурсность, дискурсная гетерогенность, ког-
нитивная структура, маркер, сравнение, смена
В центре нашего внимания находится явление дискурсной гетерогенности текста, лежащее в основе таких категорий, как интердискурсность\ полидискурсность2, интерференция дискурсов3, составной дискурс4
Попытаемся разобраться, как соотносятся эти понятия, и что за ними стоит.
Концепция Д. Мэнгено, с одной стороны, представляет собой интерес, поскольку автор констатирует, что некоторым «дискурсам» свойственна дискурсная неоднородность. Мэнгено противопоставляет несоставные (self-constituting) и составные (constituted) дискурсы. Первые по природе являются чистыми, не содержат инодискурсных элементов, но сами содержатся в других дискурсах. С другой стороны, концепция не выдерживает критики, поскольку, не приводя сколь-либо исчерпывающего перечня первичных дискурсов, Мэнгено однозначно относит к ним художественную литературу4, являющуюся ярчайшим примером смешения дискурсов, подчиняющегося замыслу автора. Кроме того, такой оксюморон, как «интердискурсный дискурс» или «дискурсная гетерогенность дискурса» представляется не самым удачным терминологическим обозначением. Целесообразно все-таки проводить более четкую терминологическую границу между дискурсом и гибридным образованием, объединяющим в себе элементы нескольких дискурсов.
Обращаясь к термину интердискурсность, нельзя не обратить внимание на ряд фактов, свидетельствующих в его пользу:
- История. Термин интердискурс существует столько же, сколько и анализ дискурса. Он был введен представителем французской школы анализа дискурса, непосредственным
дискурса, детская художественная литература.
последователем М. Фуко, М. Пешё5. И, как отмечает в своем обзоре истории французского анализа дискурса П. Серио, под влиянием Пешё в последующих работах дискурсные объекты рассматривались «...под тройным напряжением: системности языка, историчности и интердискурсивности»6.
- Ареал распространения. Хотя данное направление теории дискурса, в рамках которого зародилось и разрабатывалось понятие интердискурса, относительно мало известно в англоязычном мире7, оно было воспринято в Европе8.
- Прозрачность.
- Корреляция с термином интертекстуальность.
В этой связи не может не вызвать недоумения введение альтернативного обозначения -интерференция дискурсов9, не имеющего ни одного из вышеперечисленных преимуществ своего «конкурента». Это терминологическое обозначение мы рассматриваем как дублирующее понятие интердискурсности и не привносящее в теорию дискурсной гетерогенности ничего нового.
В то же время интердискурсность и поли-дискурсность не подменяют друг друга. Несмотря на то, что в основе их лежит один и тот же механизм диалогичности, указанные понятия соотносятся с различными исследовательскими ракурсами. Полидискурсность фокусирует сложившуюся в силу дискурсной традиции совокупность специальных дискурсов, манифестирующихся в текстах, раскрывающих определенную идеологию. Полидискурс, таким образом, может соотноситься и исследоваться лишь в множестве текстов, в то время как интердискурсность описывает
один текст, характеризующийся дискурсной гетерогенностью. Полидискурс относительно стабилен и идеологически обусловлен, интердискурс индивидуален и спонтанен.
Поскольку, как сказано выше, в основе обоих явлений лежит один и тот же когнитивный механизм, мы здесь не будем их разграничивать, но поведем речь о сущности дискурсной гетерогенности, общей для обоих явлений.
Сущность же состоит в том, что дискурсы, на основе каких критериев бы их не выделяли, существуют не в изоляции, в строго заданных для них границах. Напротив, каждый дискурс неизбежно соприкасается с другими дискурсами, с которыми он может вступать в разные отношения - взаимодополнения или конфликта. И эти контакты размывают границы дискурса и формируют основу для естественного междискурсного диалога, обусловленного фактической смежностью дискурсов и входящих в них когнитивных структур.
Однако дискурсная гетерогенность не ограничивается таким естественным взаимопроникновением дискурсов в области их пересечения. Субъект может соотнести дискурсы на основе субъективных критериев, установить между ними отношения смежности, руководствуясь своей индивидуальной когнитивной картой.
Можно выделить ряд разновидностей данного типа дискурсной гетерогенности, но в настоящей статье мы хотели бы сосредоточиться на анализе одного из них, лежащего в основе сравнения.
Под сравнением здесь мы понимаем ментальную операцию соотнесения различных явлений и фактов реального мира, между которыми устанавливаются сходства и различия. Операция сравнения лежит в основе широкого спектра языковых средств.
Эксплицитно сравнение проявляется в стилистическом приеме с таким же названием, имеющем однозначные маркеры:
- лексические: глаголы seems, resembles, looks like;
- синтаксические: сравнительные обороты, сравнительные придаточные;
- морфологические: суффиксы -ish, -like, -some, -у10.
Имплицитно оно присутствует в таких стилистических приемах, как метонимия и метафора.
Интересно проанализировать проявление данного типа дискурсной гетерогенности в
детской художественной литературе. Обоснуем, почему.
Во-первых, художественная литература, как было отмечено выше, по определению не монодискурсна. Именно ее неоднородность послужила причиной споров о ее функционально-стилевом статусе11.
Во-вторых, дискурсная структура литературы для детей имеет четко прослеживаемую идеологическую обусловленность12.
В-третьих, ментальная операция сравнения, лежащая в основе познания в целом, играет очень важную роль в познавательной деятельности ребенка, осуществляемой, во многом, через книги, посредством которых он выходит за пределы своего ограниченного мира. Соответственно, большой мир книг в своей совокупности является чем-то непознанным. Чтобы приблизить его к читателю. автор соотносит его со знакомыми ребенку предметами.
В-четвертых, прием сравнения приобретает определенную специфику в литературе для детей, что обусловливается особенностями ее адресата.
С. К. Гаспарян13 выделяет два вида стилистического сравнения:
1. Простое, двухуровневое сравнение, основанное на внешнем сходстве предметов. Слова соотносятся с конкретными предметами. Их функция - создание зрительного, слухового и др. образа, воздействующего на чувства читателя. Такие сравнения характеризуются «одномерностью» и статичностью, нейтральностью с точки зрения авторской оценки.
2. Трехступенчатое сравнение, устанавливающее сложную взаимосвязь между словом, предметом и создаваемым при этом художественным образом. Образное содержание сравнения раскрывается при обращении к более широкому контексту.
В детской литературе сравнение служит задаче облегчения восприятия за счет создания конкретного чувственного образа. Сложные же взаимосвязи, предполагаемые трехступенчатым сравнением, напротив, усложняют тектонику произведения и, соответственно, задачу читателя по ее реконструкции. По этой причине в художественной литературе, адресованной детям, очевидное предпочтение отдается сравнению первого вида.
Аналогичным образом в оппозиции эксплицитное сравнение - имплицитное срав-
нение однозначно доминирует первое, что также обусловлено особенностями адресата, чьи способности по декодированию текста ограниченны.
В рассмотрении специфики приема сравнения в детской художественной литературе нас, прежде всего, интересует, какие специальные дискурсы вовлекаются в сравнение и как маркируется смена дискурса.
В том, что касается первого из поставленных вопросов, анализ текстов художественных произведений для детей позволяет прийти к достаточно предсказуемому выводу
о том, что дискурсы, привлекаемые для сравнения, коррелируют с областями реальности, наиболее близкими и знакомыми ребенку. Это объяснимо в свете основного предназначения сравнений - способствовать вящей доступности текста путем установления параллелей между потенциально незнакомыми явлениями и теми, что давно и хорошо известны адресату.
Так, наибольшее число примеров содержат параллели:
1) с игровым дискурсом, коррелирующим со сферой игры, репрезентируемым когнитивными структурами, строящимися вокруг концептов игр и игрушек:
E.g. It was exactly like winding a top - only the peg was the pillar, and the dragon’s tail was the string (Nesbit).
Раскрученный драконом остров сравнивается с волчком, где осью волчка выступает скала, возвышающаяся в центре, а хвост дракона уподобляется струне;
2) с домашно-бытовым дискурсом, репрезентирующим мир дома, семьи, обыденные события и вещи:
E.g. So Jane came on; and when they got close to the clear, tall, beautiful flames they saw that there was a great, queer-shaped lump of ice all around the bottom of the Pole-clear, smooth, shining ice, that was deep, beautiful Prussian blue, like icebergs, in the thick parts, and all sorts of wonderful, glimmery, shimmery, changing colors in the thin parts, like the cut-glass chandelier in Grandmamma’s house in London (Nesbit).
Северный полюс, на котором оказались герои Э. Несбит, представляет собой ледяную скалу, сверкающую, как хрустальная люстра в доме бабушки в Лондоне;
3) с гастрономическим дискурсом, естественно, включающем в себя только вкусные
вещи, прежде всего, различные сладости. При этом в английской литературе на первом месте по употребимости стоит пуддинг, с которым сравнивается мир в состоянии хаоса до его формирования в современном виде. Жадные люди описываются в терминах количества съедаемых порций пуддинга.
E.g. But they are greedy, grasping people, the kind who would take four helps of pudding, as likely as not, which neither Tom nor Mary Ann ever did (Nesbit);
4) с природоведческим дискурсом, относящимся, прежде всего, к миру животных, неизменно вызывающих интерес малышей.
E.g. Grandma Georgina ... was trumpeting and spitting like a rhinoceros (Dahl).
Бабушка сравнивается Р. Далем с бегемотом, о котором, в основном, известно, что он большой и славится дурным нравом, а значит пыхтеть и плеваться у него должно получаться хорошо;
5) с учебно-познавательным дискурсом, связанным с познавательной деятельностью детей, тем, что они познают, а также как и где они это делают. Так королевство сравнивается со школой:
E.g. Then, too, little things began to be missed. And you know how unpleasant that is, even in a private school, and in a public kingdom it is, of course, much worse (Nesbit).
Чувства, испытываемые персонажем М. Твена, передаются через сравнение с тем, что испытывает астроном, открывший новую планету:
E.g. He felt much as an astronomer feels, who has discovered a new planet (Twain).
Т е. можно заключить, что привлекаемые для сравнения дискурсы являются идеологически значимыми и стабильно воспроизводимыми в текстах детской художественной литературы, формирующими полидискурс художественной литературы для детей.
В том же, что касается второго из поставленных нами вопросов - о сигналах смены дискурса, этот разговор следует предварить одним замечанием. В целом смена дискурса рассматривается нами как дополнительная сложность при восприятии текста читателем, поскольку подразумевает когнитивную некогерентность текста, требует от читателя опознания нарушающей когерентность когнитивной структуры, ее логических связей с другими структурами и, как следствие, отождествления вводимой ментальной сферы,
лежащей в основе привносимого дискурса. Одни и те же концепты могут входить в разные когнитивные структуры и разные дискурсы, в которых у них актуализируются соответственные компоненты значения. Т. о., правильная идентификация модели и дискурса обычно требует усиленной маркированности, т. е. целого ряда маркеров, позволяющих однозначно отнести нарушивший когерентность фрагмент к его дискурсу и правильно интерпретировать его.
Так, английское school обычно значит «школа», но у этого слова есть и значение «стая, косяк (рыб)»14. Первое значение представляет собой более распространенный лексико-семантический вариант слова, к тому же оно относится к ядерному для детской литературы учебно-познавательному дискурсу. Подобную ситуацию, когда слово имеет лексико-семантические варианты, относящиеся к разным дискурсам, мы называем потенциальной интердискурсностью, которая обыгрывается в рассказе Л. Лионни Swimmy. В совокупности вышеуказанные факторы требуют введения большого количества маркеров, однозначно указывающих на природоведческий дискурс, в качестве которых выступают названия морских обитателей (fish, mussel shell, medusa, tuna fish, lobster, strange fish, seaweed, eel, anemone, etc.) и среды их обитания (sea)
Рассматриваемый же в настоящей статье тип междискурсных отношений не подразумевает развернутой системы сигналов и носит точечный характер. Соответственно, к сигналам смены дискурса при таком типе отношений предъявляются повышенные требования в плане однозначной принадлежности к вводимому дискурсу, в котором, как отмечают Э. Лакло и Ш. Муфф, фиксируется значение слова15.
Смена дискурса сигнализируется языковыми средствами выражения сравнения. Без них читатель может не почувствовать «шва» между дискурсами. Именно поэтому предпочтение в детской литературе отдается эксплицитному сравнению. Основным сигналом вводимого дискурса, позволяющим его идентифицировать, является наименование объекта, с которым делается сравнение, часто подкрепляемым указанием критерия для сравнения. Таким образом, мы выделили три сигнала дискурсной гетерогенности, выступающие как элементы программы интерпретации текста:
1) сигнал смены дискурса;
2) маркер вводимого дискурса;
3) маркер, указывающий на связь между участниками сравнения.
Рассмотрим, как распределяются сигналы дискурсной гетерогенности в приведенных выше примерах сравнения.
Grandma Georgina . was trumpeting and spitting like a rhinoceros (Dahl):
1) like;
2) rhinoceros;
3) trumpeting and spitting.
But they are greedy, grasping people, the kind who would take four helps of pudding, as likely as not, which neither Tom nor Mary Ann ever did (Nesbit).
1) the kind;
2) pudding;
3) greedy, grasping.
He felt much as an astronomer feels, who has discovered a new planet (Twain).
1) аs;
2) astronomer, planet;
3) felt.
В последнем примере учебно-познавательный дискурс маркирован сразу двумя однозначными концептами соответствующей научной области, что говорит о том, что число маркеров может варьироваться в сторону увеличения. Также можно себе представить сравнение, в котором отсутствует эксплицитное указание на критерий соотнесения сравниваемых явлений.
They were green with scales, and they had four legs and a long tail and great wings like bats ’ wings, only the wings were a pale, half-transparent yellow, like the gear-boxes on bicycles.
В приведенном выше примере присутствует сразу два сравнения крыльев драконов, с одной стороны, с крыльями летучих мышей, а с другой, с коробкой скоростей на велосипеде.
Для второго сравнения система маркеров стандартна по развернутости:
1) like;
2) gear-boxes on bicycles;
3) a pale, half-transparent yellow.
В первом же из сравнений отсутствует эксплицитное указание на критерий соотнесения, которым может оказаться форма, размер, строение, материал и т. п.
Суммируя наше размышление о разновидности междискурсных отношений, репрезентирующейся в приеме сравнения, подчеркнем следующее.
Во-первых, дискурсная гетерогенность подразумевает разного рода отношения между соотносимыми дискурсами. Мы рассмотрели тип отношений, материализующийся в приеме сравнения, и мельком отметили другой тип, обозначенный нами как потенциальная интердискурсность.
Во-вторых, анализ текстового материала подтвердил нашу гипотезу о неслучайном выборе дискурсов, привлекаемых для сравнения. Выбор этот, с одной стороны, обусловлен целью максимизировать доступность текста для читателя, а с другой, значимым статусом привлекаемых дискурсов в полидискурсе литературы для детей.
В-третьих, наш анализ подтвердит другую нашу гипотезу о необходимости однозначного и избыточного маркирования смены дискурса, представляющей трудность при восприятии текста. Даже такая точечная, неразвернутая разновидность дискурсной неоднородности обычно сопровождается системой из трех маркеров, хотя нами были отмечены и отклонения от указанного числа в обе стороны.
Примечания
1 Чернявская, В. Е. Интертекстуальность и интердискурсивность / В. Е. Чернявская // Текст - Дискурс - Стиль. Коммуникации в экономике. - СПб., 2003; Чернявская, В. Е. Открытый текст и открытый дискурс : интертекстуальность - дискурсивность - интерди-скурсивность / В. Е. Чернявская // Стиль-6.
- Белград, 2007; Архипов, И. К. Полифония мира, текст и одиночество познающего сознания / И. К. Архипов // Studia Linguistica.
- Вып. XIII. - СПб., 2004; Link, J. Diskurs / Interdiskurs und Literaturanalyse / J. Link, U. Link-Heer // Zeitschrift fur Literaturwissenschaft und Linguistik-20. - 1990 и др.
2 Белоглазова, Е. В. Роль идеологии в структурировании полидискурса детской художественной литературы / Е. В. Белоглазова // Лингвистика текста и дискурсивный анализ.
- СПб., 2007; Белоглазова, Е. В. Полидискурс в системе коммуникативной иерархии: к определению понятий / Е. В. Белоглазова // Стереотипность и творчество в тексте : сб. науч. тр. - Вып. 11. - Пермь, 2007.
3 Шевченко, В. Д. Интерференция ораторского и публицистического дискурсов / В. Д. Шевченко // Система языка и дискурс : междунар. сб. науч. ст. - Самара, 2007.
4 Maingueneau, D. Analyzing self-constituting discourses / D. Maingueneau // Discourse studies. - 1999. - № 1/2.
5 Пешё, М. Прописные истины. Лингвистика, семантика, философия / М. Пешё // Квадратура смысла : Французская школа анализа дискурса. - М., 1999.
6 Серио, П. Как читают тексты во Франции / П. Серио // Там же.
7 McHoul, A. Discourse / А. McHoul // The Encyclopedia of Language and Linguistics. - New York : Aberdeen : Pergamon Press : University of Aberdeen Press, 1991.
8 Link, J. Diskurs / Interdiskurs und Literaturanalyse / J. Link, U. Link-Heer // Zeitschrift fur Literaturwissenschaft und Linguistik-20. - 1990; Fairclough, N. Analysing Discourse - textual research for social research / N. Fairclough. - New York : Routledge, 2003.
9 Шевченко, В. Д. Интерференция ораторского и публицистического дискурсов.
10 Арнольд, И. В. Стилистика современного английского языка / И. В. Арнольд. - Л., 1981.
11 О близости понятий функциональный стиль и дискурс см.: Кожина, М. Н. Размышления над вопросом о соотношении функциональной стилистики и дискурсных исследований (с речеведческих позиций) / М. Н. Кожина // Stylistika XIV. Stylistics and Kozhina. - Opole, 2005.
12 См.: Белоглазова, Е. В. Роль идеологии в структурировании полидискурса детской художественной литературы.
13 Гаспарян, С. К. Сравнение как «изъяснение» в научной речи и как средство лингвопоэтического творчества в художественной литературе : автореф. дис. ... д-ра филол. наук / С. К. Гаспарян. - М., 1999. - C. 7-10.
14 Мюллер, В. К. Англо-русский словарь / В. К. Мюллер. - М. : Рус. яз., 1992. - C. 625.
15 Филлипс, Л. Дж., Йоргенсен М.В. Дискурс-анализ. Теория и метод / Л. Дж. Филлипс, М. В. Йоргенсен. - Хельсинки, 2004.
