CC BY
66
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 371.388.6-057.875
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ*
Л. С. Капкаева (Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевъева)
Рассматриваются условия, обеспечивающие преемственность в организации самостоятельной работы студентов, обучающихся в системе бакалавриата и магистратуры. Дается характеристика основных видов и форм самостоятельной работы, а также информационных образовательных технологий, которые целесообразно использовать при обучении будущих бакалавров и магистров.
Ключевыге слова: самостоятельная работа студентов; преемственность; бакалавриат; магистратура; уровни, виды, формы самостоятельной работы студентов; информационные образовательные техноло-
В 2011 г. в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшие учебные заведения Российской Федерации перешли на двухуровневую систему образования. Введение этой системы связано с интеграцией высшего профессионального образования России в Болонский процесс и влечет за собой замену квалификации «дипломированный специалист» степенями «бакалавр» и «магистр».
В условиях перехода вузов к многоступенчатой подготовке кадров доминирующая роль отводится организации самостоятельной работы студентов (СРС) и управлению ею, а также обеспечению преемственности между этими видами деятельности на двух ступенях обучения.
Представляется важным рассмотреть, что такое самостоятельная работа в условиях бакалавриата и магистратуры и чем она отличается от той самостоятельной работы, которая проводилась со студентами до перехода на двухуровневую систему образования.
Под самостоятельной работой мы понимаем планируемую работу студента, выполняемую по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
Самостоятельная работа, организованная в учебной деятельности, способствует достижению такого уровня развития ее субъекта, когда он оказывается в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для ее реализации знания и способы деятельности; когда он может планировать свои действия, корректировать их, соотносить полученный результат с поставленной целью [6, с. 94]. Иными словами, речь идет о формировании самостоятельности как качества личности.
Усиление роли СРС в условиях бакалавриата и магистратуры связано с рядом проблем относительно того, как эффективно проектировать содержание самостоятельной работы, как конструировать задания; как организовывать контроль; как подготовить студентов к самостоятельной познавательной деятельности; какова при этом консультативно-методическая роль преподавателя и др. Конечно, главный целевой ориентир здесь — обеспечение должного качества подготовки выпускников. Достижение его в новых государственных образовательных стандартах предусмотрено на основе ком-петентностной модели специалиста. Данная модель рассматривается как необходимое условие организации СРС, ориен-
* Статья подготовлена при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ за счет средств Программы стратегического развития ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» на 2012—2016 гг. «Педагогические кадры для инновационной России».
© Капкаева Л. С., 2012
№ 2, 2012
тированной на решение практических задач профессиональной деятельности.
Как считают многие отечественные ученые, российская система образования и раньше была компетентностной и ориентировала на сферу профессиональной деятельности, подготовку специалистов для массового стабильного производства. Сегодня складывается иная ситуация: меняются организационная структура производства, технологии; производство становится гибким, вариативным; все это порождает потребность в работниках, способных проявлять активность, самостоятельность, ответственность. Иными словами, в качестве ведущей задачи вузовского образования в данный период рассматривается такая организация образовательного процесса, которая способствует развитию субъект-ности, активизации профессионального самоопределения студентов [1, с. 3].
Содержание СРС составляют такие компоненты профессионального обучения, как самообразование, самопознание, самовоспитание, самоуправление и др. Самостоятельная работа — это прежде всего деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего специалиста, продуктом которой является формирование профессионально зрелой личности.
Целъ организации СРС в вузе — стимулировать познавательную активность обучаемых, развивать их интеллектуальные способности и потребности в саморазвитии и дальнейшей самореализации.
Самостоятельная работа становится необходимым условием подготовки конкурентоспособного специалиста, востребованного на рынке труда. С этой точки зрения самостоятельной работой можно считать процесс активного, целенаправленного приобретения студентом субъективно новых знаний и профессиональных умений при опосредованном участии преподавателя.
Организация СРС строится на ряде базовыгх принципов: самостоятельности, комплексного подхода, творческой направленности, целевого планирования, личностно ориентированного подхода и др. [7, с. 59].
Самостоятельная работа студентов может осуществляться как на аудиторных занятиях, так и во внеаудиторное время.
В процессе аудиторной самостоятельной работы педагог из «основного звена» педагогического процесса превращается в куратора, консультанта, контролера, менеджера, помощника в овладении новым профессиональным знанием. Изменение роли педагога требует от него умения применять в процессе организации самостоятельной познавательной деятельности интерактивные методы обучения: интерактивные лекции, активные семинары, групповые дискуссии, ситуации профессионального затруднения и др.
Перед педагогом стоит ряд методических задач по развитию у студентов:
— умений и навыков критического мышления в условиях работы с большими объемами информации;
— навыков самостоятельной работы с учебным материалом с использованием информационно-коммуникационных технологий;
— навыков самообразования, самоконтроля, работы в команде;
— способности к академической мобильности;
— умений выявлять в профессиональной ситуации проблему, формулировать ее в виде профессиональной задачи и кооперативно решать и др.
Факт формирования перечисленных умений и навыков позволяет говорить о готовности студента к выполнению аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы. Под готовностью к самостоятельной работе исследователи понимают способность студентов самостоятельно работать с информационными потоками, осваивать необходимые знания, принимать профессионально значимые решения, развивать разнообразные связи и отношения по поводу выполнения профессионального задания как в знакомых, так и в незнакомых трудовых (учебных) ситуациях [7, с. 60].
Готовность студентов к выполнению самостоятельной работы является важнейшим условием развития творческого
продуктивного мышления, интеллектуальной инициативы, формирования общих и профессиональных компетенций.
Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. Различаются 3 уровня: репродуктивныгй, реконструктивный, творческий (поисковый) — и 4 вида (типа) самостоятельной работы студента.
Первый тип — задания по образцу, позволяющие сформировать у студентов умение выполнять заданный алгоритм действий.
Второй тип — конструкторско-вари-ативные задания (конспект занятия, игры, проекты, модели и пр.), способствующие формированию умений воспроизведения усвоенной информации по памяти и частично самостоятельного поиска решения типовых учебно-познавательных задач.
Третий тип — задания эвристического характера (разрешение педагогической ситуации и т. д.), ориентированные на обучение студентов решению нетиповых поисковых задач на основе ранее накопленного опыта.
Четвертый тип — исследовательские задания, направленные на творческую деятельность по формированию способности устанавливать новые факты.
Для успешной организации СРС необходимо сочетание всех ее уровней и типов.
При освоении основной образовательной программы ФГОС ВПО бакалавра на очной форме обучения удельный вес СРС с учетом специфики направления подготовки составляет 37—40 %. На научно-исследовательскую работу магистра приходится около 75 % учебного времени [2, с. 138]. Это свидетельствует о существенной индивидуализации процесса обучения, которая достигается введением балльно-рейтинговой системы оценки успеваемости студента. Индивидуализация учебного процесса обусловливает потребность в учете преподавателем особенностей личности каждого обучающегося.
Практика показывает, что студенты младших курсов бакалавриата испыты-
вают существенные трудности в организации самостоятельной работы. Их личный опыт в данной области сконцентрирован вокруг школьной подготовки к сдаче ЕГЭ. Они способны выучить регламентированную информацию, но не умеют отобрать нужное учебное содержание, выстроить изложение в той или иной форме, а самое главное — определить свое отношение к изучаемому материалу.
Модель педагогического взаимодействия в данных условиях строится с акцентом на ведущей роли преподавателя. Следовательно, на первом и втором курсах бакалавриата лекционно-семинарская групповая форма занятий должна заложить у студентов базовые и ключевые компетенции по самостоятельному освоению дисциплин специальности, вооружить их способами самообразования. С третьего курса бакалавриата целесообразно вводить андрагогическую модель педагогического взаимодействия, которая будет совершенствоваться на четвертом курсе.
На старших курсах появляется возможность обратиться к содержанию будущей профессиональной деятельности как «внешнему контексту» и осваивать его с применением технологий обучения взрослых (проектных, дискуссионных, игровых, технологий групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций, технологий дистанционного обучения и др.). В андрагогической модели педагогического взаимодействия функция преподавателя изменяется: он выступает в роли консультанта, тьютора.
Самостоятельную работу студентов многие ученые рассматривают как процесс создания оптимальных условий управления и самоуправления процессом личностно-профессионального развития обучающихся. При этом информационно-методическое обеспечение СРС включает управляющие учебные материалы, т. е. учебно-методический комплекс самостоятельной работы в электронном и печатном виде, и методические материалы, обеспечивающие возможности проведения студентами самодиагностики и диагностики процесса познания и его регулирования.
№ 2, 2012
Формы организации самостоятельной работы студентов определяются в соответствии с требованиями к овладению знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности, развитию личностных и профессионально-педагогических качеств. Выделяют следующие формы СРС:
— аннотирование, реферирование отдельных тем и вопросов по собственному выбору студента с представлением результатов в виде электронной мультимедийной презентации. Выполнение доклада, реферата формирует у студентов умения и навыки работы с первоисточниками, справочными, печатными и электронными материалами, способствует формированию умений и навыков получения, обобщения, систематизации и конкретизации личностных знаний посредством анализа, сравнения, классификации информации. Разработка презентации способствует развитию умений и навыков поиска новых способов получения информации и ее творческого применения, наглядного представления результатов, использования информационных технологий в профессиональной сфере;
— решение практико-ориентирован-ных задач и выполнение упражнений. Эта форма СРС позволяет сконструировать профессиональную ситуацию, в которой у студентов формируются навыки применения и оперирования полученными знаниями для решения поставленной практической проблемы, самоконтроля и самоанализа деятельности;
— выполнение проектного комплексного учебно-исследовательского задания. Выбор направления такого задания осуществляется студентом в соответствии с направлением его профессиональной деятельности, что способствует формированию опыта поисковой творческой работы, становлению собственной системы индивидуального профессионального стиля деятельности;
— выполнение тестовых и контрольных заданий. Оно позволяет осуществлять диагностику и самодиагностику эффективности самостоятельных работ, при этом у студентов формируются навыки самоконтроля, самооценки, осмыс-
ления и коррекции своих действий [4, с. 59].
Таким образом, информационно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов основывается на реализации целей личностно-профессионального развития обучаемых. Поэтому деятельность преподавателя по организации самостоятельной работы студентов предполагает создание оптимальных условий управления и самоуправления процессом личностно-профессионального развития при взаимодействии студентов с информацией внешнего мира, которая необходима им для самостоятельного получения знания, его последующей ретрансляции, применения и получения нового знания. Именно такая деятельность обеспечит преемственность в организации самостоятельной работы студентов на двух ступенях обучения (бакалавриата и магистратуры).
Современное общество характеризуется комплексным внедрением информационно-коммуникационных технологий в сферу образования. Данные технологии выступают как новые источники и как новые способы получения информации, а также как педагогический инструментарий, позволяющий достичь определенных результатов в обучении. А это значит, что можно говорить о сформировавшихся информационные образова-телъныгх технологиях.
Как известно, бакалавр к завершению своего обучения в вузе должен быть полностью готов к профессиональной дея-тельности,следовательно,образователь-ные технологии, которые используются для его подготовки, должны прежде всего способствовать формированию профессиональных знаний, умений и навыков, обозначенных в стандарте, и обеспечивать профессиональную мобильность и компетентность выпускника. К таким образовательным технологиям относятся:
1) технологии опережающего образования. Они предоставляют каждому студенту возможность самостоятельно определять пути, способы, средства поиска истины или результата, ориентируются не столько на приобретение бу-
дущим специалистом определенных профессиональных знаний и умений, сколько на формирование у него готовности к освоению новых знаний. Подобного рода технологии обеспечат выпускнику вуза профессиональную мобильность и конкурентоспособность в будущем;
2) интернет-ориентированныге об-разователъныге технологии. Одной из их разновидностей является дистанционное образование. Оно позволяет студентам в новых социальных и экономических условиях стать широко образованными людьми, способными гибко перестраивать содержание своей деятельности в связи со сменой требований рынка, заниматься профессиональным саморазвитием в удобное для себя время, определять круг необходимых знаний.
Кейс-технология основана на использовании наборов (кейсов) текстовых, аудиовизуальных и мультимедийных учебно-методических материалов, их рассылке для самостоятельного изучения при организации регулярных консультаций у преподавателей (тьюторов) традиционным или дистанционным способом. Технологии этой группы используют компьютерные сети и современные коммуникации для проведения консультаций, конференций, переписки и обеспечения студентов учебной и другой информацией из электронных библиотек, баз данных и систем электронного администрирования. Кейс-технология развивает такие квалификационные характеристики, как способность к проведению анализа и диагностики проблем; умение четко формулировать и высказывать свою позицию; умение общаться, дискутировать, воспринимать и оценивать информацию, которая поступает в вербальной и невербальной форме;
3) деятелъностно-ориентирован-ны е технологии обучения. Они играют особую роль в становлении профессиональной личности студента, так как позволяют вовлечь его в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, моделирующую процесс их дальнейшего самообразования. Эти технологии используют интерактивные формы и методы (методы проектов, кон-
текстное обучение, организационно-деятельностные игры, технологические карты, имитационно-игровое моделирование и др.) и предусматривают активное применение информационных и коммуникационных технологий [5, с. 32].
Рассматривая проблему организации самостоятельной работы студентов в условиях бакалавриата и магистратуры, некоторые авторы предлагают создать специальную информационно-образовательную среду, ориентированную на результативную самостоятельную работу [3, с. 15].
Итак, самостоятельная работа студентов — это многоаспектное понятие. При разработке всех ее аспектов в учебном процессе необходимо учитывать:
— психологические условия успешности СРС. Качество обучения будет тем более высоким, чем у большего числа студентов в процессе обучения сформируется стойкий интерес к будущей профессии и методам овладения ее особенностями. Последнее, в свою очередь, сильно зависит от отношений преподавателей и студентов, уровня сложности заданий для самостоятельной работы, от включения студентов в деятельность того типа, которая должна быть сформирована;
— профессиональную ориентацию дисциплин. Она не должна трактоваться прямолинейно. Необходимо помнить об основных компонентах содержания образования: знания, умение решать традиционные задачи, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-оценочной деятельности;
— ограниченный бюджет времени студента. Планируя СРС, нужно исходить из установленного требования государственных стандартов всех уровней образования о 54-часовой недельной нагрузке студента, включая аудиторную и самостоятельную работу;
— индивидуализацию СРС. При этом подразумевается более интенсивная работа с хорошо подготовленными студентами; деление задания на обязательную и творческую части, регулярные консультации со всеми обучаемыми; полное информирование студентов о
ІІІІ1ІІІІИІІШ № 2,
предстоящей самостоятельной работе с указанием сроков выполнения каждого раздела или задания и способах контроля и оценки, а также ожидаемом результате, потребности во вспомогательных средствах. Индивидуализация СРС является важнейшим условием, которое способно обеспечить преемственность ее организации в условиях бакалавриата и магистратуры.
Магистр по сравнению с бакалавром имеет более высокий уровень компетентности, сознания и деловой активности, что позволяет преподавателю выбрать наиболее эффективные формы работы, которые прежде всего сводятся к индивидуализации обучения.
Приоритетными принципами подготовки студентов в магистратуре являются организация учебного процесса на принципах индивидуализации обучения; интеграция в образовательном процессе научных исследований и практической деятельности; создание комплексных научных центров для проведения различных исследований с учетом развития непрерывного образования и привлечение в эти центры студентов; участие студентов в реализации научно-исследовательских грантов и проектов, в международных и российских научных конференциях и др.
Основой подготовки студентов, обучающихся в магистратуре, является самостоятельная работа, которая, наряду с традиционными технологиями, поддерживается технологиями дистанционного образования и заключается в следующем:
— в самостоятельной работе студентов с теоретическим материалом;
— подготовке к семинарским или практическим занятиям;
— работе с компьютерными тренажерами и имитационными моделями;
— текущем и промежуточном самоконтроле знаний посредством компьютерного тестирования;
— итоговом контроле в форме выполнения студенческой исследовательской работы (магистерской диссертации).
Главным видом деятельности, к которому готовят студентов в магистрату-
ре, становится научно-исследовательская. В работе с будущими магистрами должны применяться соответствующие их уровню образовательные технологии, которые будут решать задачи формирования научного стиля мышления; развития исследовательских умений и творческой активности студентов; привлечения их к решению актуальных задач современной науки; сохранения и развития единого информационного образовательного пространства.
Таким образом, основными условиями, обеспечивающими преемственность в организации самостоятельной работы студентов, обучающихся в системе бакалавриата и магистратуры, являются формирование у них готовности к выполнению аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы; сочетание разных уровней и типов СРС; использование интерактивных методов обучения и различных информационно-образовательных технологий; индивидуализация СРС; учет психологических условий ее успешности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гладких, В. Г. Самостоятельная работа как ценностный компонент формирования профессиональной компетентности бакалавра [Электронный ресурс] / В. Г. Гладких // Аксиология и инноватика образования. — Режим доступа: http://orenport.ru/ ахю^уМо8с/20/20.рё£
2. Иванищева, Н. А. О реализации многоуровневого профессионального образования в педвузе / Н. А. Иванищева // Высш. образование в России. — 2011. — № 11. — С. 137—140.
3. Куликова, Т. А. Архитектура информационно-образовательной среды, ориентированной на самостоятельную работу студентов / Т. А. Куликова // Стандарты и мониторинг в образовании : науч.-метод. журн. — 2010. — № 1. — С. 14—18.
4. Мампория, С. В. Информационно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов вузов / С. В. Мампория // Высш. образование сегодня. — 2010. — № 11. — С. 57—59.
5. Панкратова, О. П. Информационные образовательные технологии в системе многоуровневой подготовки студентов / О. П. Панкратова // Стандарты и мониторинг в образовании : науч.-метод. журн.— 2011. — № 3. — С. 31—36.
6. Педагогика и психология высшей школы. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. — 544 с.
7. Чуб, Е. В. Моделирование самостоятельной работы студентов в образовательном учреждении / Е. В. Чуб // Инновации в образовании. — 2011. — № 5. — С. 58—65.
Поступила 03.04.12.
