CC BY
110
История образования и педагогической мысли
Е.В. Гетманская
Преемственность литературного образования: период научной и государственной регламентации
Преемственность литературного образования от школы к вузу как научная проблема имеет несколько исторических периодов своего развития. Статья раскрывает ее состояние на протяжении XIX в., когда взаимосвязи гимназического и университетского литературного образования приобретают научную и государственную регламентацию.
Ключевые слова: уставы гимназий и университетов, историко-литературный курс, бифуркация, двойная адресация учебников.
Проблема преемственности преподавания литературы от школы к вузу в истории отечественного образования очерчена несколькими историческими периодами. До XIX в. содержательные взаимосвязи «начальной» и «повышенной» ступеней литературного образования не имели четких структурных взаимосвязей, тяготея, скорее, к области самостоятельных познавательных устремлений человека и не являясь образовательной задачей государства. С начала XIX в. преемственность литературного образования становится предметом научной и государственной регламентации, входя в содержание педагогических исследований и государственных актов. Современный научный интерес к теме вызван очевидными аналогиями в реформировании среднего и высшего образования тогда и теперь.
XIX в. в истории всего российского образования можно назвать веком «цветущей сложности», когда одновременно с процессом
История образования и педагогической мысли
институциализации школы и вуза формировались дидактика и методика средней и высшей школы. Преемственность литературного образования от школы к вузу в этот период стала одной из главных проблем отечественной школы, т.к. вместе с институциализацией происходило бурное развитие отечественной литературы и становление самого предмета «русская словесность». Русская литература в продолжение XIX в. становится фактором национальной самоидентификации русского человека, намного перекрывая свое значение как учебной дисциплины той или иной ступени образования.
В начале века российское литературное образование, строго следовавшее до этого европейской парадигме, начинает обретать национальное «самостояние». Основания его преемственности связаны с созданием учебных книг по теории и истории словесности, позднее - со становлением курса истории отечественной литературы в университетах и гимназиях и последовательной государственной регламентацией всей системы образования, от приходского училища до университета. В 1802 г. с образованием Министерства народного просвещения все разнообразные типы учебных заведений складываются в одну систему просвещения, главным звеном которой являются университеты, выполняющие не только образовательные, но и административные функции для учебных заведений низшего типа. Если по уставу Московского университета 1755 г. словесность, еще не ставшая самостоятельной учебной дисциплиной, была весьма скромной частью учебного курса на философском факультете, то спустя полвека, с 1804 г., в российских университетах учреждаются факультеты словесных наук, с кафедрой «красноречия, стихотворства и языка российского».
Словесность как учебная дисциплина и дефиниция в русской действительности начала XIX в. находит отражение, прежде всего, в создаваемых национальных учебниках, написанных на русском языке. В первом ряду таких учебников стоят «Введение в круг словесности» И. С. Рижского (1806), «Основания российской словесности: В 2-х ч.» А.С. Никольского (1807), «Краткое руководство к российской словесности» И.М. Борна (1808). Начиная с учебника А.С. Никольского, в книгах по словесности прослеживается характерная безадресность учебных изданий, или точнее, их двойная адресация, т. к. они использовались и в гимназиях, и в университетах.
Первым теоретиком, предложившим российскому обществу дидактические основания преемственности образования, был Н.И. Пирогов. В гимназическом курсе, по мнению Н.И. Пирогова, нельзя еще, подобно университетскому, разделять предметы на главные и второстепенные.
Выступая против чрезмерной специализации знаний и на уровне высшей школы, ученый отрицал излишнюю утилитарность социального заказа на школьное и университетское образование, не предусматривающего отдаленную целесообразность получаемых знаний: «Общество является потребителем, а школа фабрикой, приготовляющей товар для потребления. Запрос есть, стоит только удовлетворить ему и обе стороны довольны. Современное всегда ближе сердцу и доступнее мысли, чем далекое будущее. Для чего вдумываться, что будет через 25 или 30 лет, когда новое поколение начнет заменять старое?» [8, с. 176]. В концепции ученого гуманитарная составляющая высшего образования является ядром любого образования; без базиса гуманитарных наук (studio humaniora), по мысли Н.И. Пирогова, односторонний специалист будет «грубым эмпириком или уличным шарлатаном».
Отметим, что по Университетскому уставу 1835 г. словесное отделение входило в состав философского факультета, что свидетельствовало, в свою очередь, об образовательных предпочтениях общества, не разделявшего широкое гуманитарное образование на предметно-специфические области. Подобная направленность была свойственна и гимназической модели: значительное место в программах преподавания (до 36% учебного времени) занимала национальная общекультурная подготовка - изучение Закона Божия, русской словесности, российской истории в изложении Н.М. Карамзина и географии со статистикой [4, с. 127].
Уже в первой четверти XIX в. план образовательной реформы отражал заинтересованность общества в создании контролируемой общегосударственной системы образования: программа каждой образовательной ступени реформировалась так, чтобы она давала законченное образование; школе был придан воспитательный характер: «обязанности всех вообще учителей определяются их важным назначением: образовать умы и сердца вверяемых им юношей». Разработка устава гимназий (1828 г.) протекала в острой полемике по вопросу о характере гимназического образования. Одну из ключевых позиций в спорах оппонентов занимала проблема преподавания русского языка и литературы. Первая группа оппонентов сводила задачу подготовки в университет, главным образом, к изучению словесности и древних языков; сторонники законченности гимназического курса призывали сменить модель изучения «словесность + древние языки» на модель «русский язык + литература + новые иностранные языки».
С окончательным утверждением курса истории русской словесности как отдельной дисциплины в учебных заведениях современные исследователи (В.Ф. Чертов, О.В. Сосновская) связывают выход в 1822 г. «Опыта
Педагогика и психология
История образования и педагогической мысли
краткой истории русской литературы» Н.И. Греча, продолжающего, как нам представляется, традицию двойной адресации учебника словесности. В то же время в высшей школе этого периода начался процесс создания собственных учебников и учебных пособий. Циркуляр Министерства народного просвещения от 11 июня 1824 г. требует от профессоров представления подробных конспектов их курсов для рассмотрения в Главном правлении училищ. В обязанность профессорам было вменено ежегодно пересматривать свои конспекты и пополнять их новыми научными открытиями с тем, чтобы «со временем из кратких конспектов могли оставаться по всем частям для напечатания, на счет хозяйственных сумм университета, руководительные книги, в коих все учебные заведения в России терпят большой недостаток» [10, с. 356].
Несмотря на министерские распоряжения, учебно-методическое сопровождение историко-литературного курса в университете оформилось несколько позднее, чем сформировалась учебная литература для гимназий. До 1840-х гг. в университетах читались курсы по отдельным историко-литературным проблемам, затрагивая, в основном, древний период развития отечественной литературы и народную словесность, «можно безошибочно сказать, - пишет преподаватель Университета Св. Владимира И.П. Хрущев, - что история литературы за последние десять лет в них (столичных университетах) не читалась в целом ее объеме, в хронологической последовательности» [13, с. 4].
Отсутствие общих курсов в университетском преподавании вело к последующему сбою в преподавании гимназическом. Вчерашний студент, приходя в среднее учебное заведение, приносил туда и свои академические предпочтения, древнюю литературу и народную словесность, которые вытесняли отечественных классических писателей. Первым представителем истории русской литературы как науки был профессор Московского университета С.П. Шевырёв, который сгруппировал явления древней словесности и прокомментировал их в строго научной последовательности. В 1846 г. появляется книга С.П. Шевырёва «История русской словесности, преимущественно древней». Главное достоинство учебной книги - систематичность и последовательность в обзоре литературных явлений. Особенностью этого учебника является краткий обзор учебников истории литературы, вышедших ранее - книг «Опыт краткой истории русской литературы» Н.И. Греча и «История древней русской словесности» М.А. Максимовича. Практически в течение всего XIX в. в методическом обеспечении словесности сохранялась уникальная двойная адресность учебников, одновременно используемых как в средних учебных заведениях, так и в высших. По нашему мнению, это предопре-
делено особенностями институализации российского университета — со времен Петра I университет формировался и вызревал в неразрывном единстве с гимназией.
Регламентация преподавания словесности, как и других школьных и университетских дисциплин, с 1835 г. системно осуществляется Министерством народного просвещения. Создаются программы и учебники словесности для всех ступеней обучения. В целом, на протяжении XIX в. государственное регламентирование литературного образования намного опережало темпы его методического обеспечения. В это время по университетскому уставу 1835 г. преподавание словесности в университетах было расширено введением новой кафедры - истории литературы славянских народов. Выпускники университета по кафедре истории литературы приобретали массовую профессию учителя словесности, к этом периоду востребованную системой гимназического образования. В дальнейшем, в связи с изъятием из университетских программ «неблагонадежной» философии, философский факультет разделяется на два самостоятельных факультета: историко-филологический и физико-математический. Министерским циркуляром от 5 ноября 1850 г. упраздняются педагогические институты при университетах и вместо них учреждаются кафедры педагогики. В гимназиях также читается курс педагогики. Неожиданная взаимосвязь курса педагогики и словесности обнаруживается в объяснительной записке к гимназическому учебному плану по педагогике: «...побуждать учащихся к наблюдениям над проявлениями душевной жизни детей и пользоваться лучшими произведениями изящной словесности (курсив мой - Е.Г.) для иллюстрации психологических теорий» [5, с. 61]. Само же литературное гимназическое образование в этот период из-за непроясненности предмета преподавания (размывание его на собственно историю литературы и теорию словесности) существовало как калька филологических дисциплин университета.
Становление русской словесности как устного предмета и методики преподавания литературы как науки происходит уже во второй половине XIX века [14, с. 36]. По мнению В.Ф. Чертова, к середине XIX в. ощущается кризис в преподавании русской словесности — нет четких целей, не очерчено содержание предмета. Гимназический курс словесности перегружен материалом, тяготеет к университетскому. Педагогические просчеты в преподавании словесности этого периода основательно исследованы Д.И. Писаревым, который связывал их, прежде всего, с перегруженностью памяти и недостатком умственного развития при изучении словесности (курсив мой - Е.Г.). Вот как он пишет об этом в своей статье «Наша университетская наука» (1863 г.): «История русской литературы <...>
Педагогика и психология
История образования и педагогической мысли
представляет список имен, которые навсегда останутся для ученика именами, ровно ничего собою не означающими. Жил-был Нестор, написал летопись; жил-был Кирилл Туровский, написал проповедей много; жил-был Даниил-заточник, написал Слово Даниила-заточника; жил-был Серапион, жил-был, жил-был, и все они жили-были, и все они что-нибудь написали, и всех их очень много, и до всех их никому нет дела, кроме гимназистов и исследователей старины» [9, с. 78]. На этом фоне включение в гимназический и университетский курс современной литературы становится новым магистральным направлением методики середины XIX в.
Ф.И. Буслаев, автор первого научного труда по методике «О преподавании отечественного языка» (1844 г.), впервые дает психологовозрастные основания для перенесения историко-литературного курса в последний класс гимназии. Преемственность изучения литературы от школы к университету Ф.И. Буслаев связывает с положением о том, что предметом чтения и разбора в гимназии должны быть только те произведения, которые сохраняют свое значение для учащихся и по окончании школы.
При развертывании к середине XIX в. ярких дидактических концепций целостного литературного образования практика преподавания словесности в гимназиях все же отстает от передовых научно-методических разработок. В частности, В.П. Острогорский в работе «Из истории моего учительства» утверждает, что словесник поставлен в тесные рамки схоластической программы, составленной по пресловутым обязательным книжкам К.П. Зеленецкого. Основное содержание пособия - определение периодов развития русской словесности, основные руководства, разделы теории и истории словесности. Учебник, по мнению В.П. Осторогорско-го, мог претендовать на роль справочного издания, но никак не на роль методики, развивающей дар слова.
В отличие от рутинного существования гимназии в этот период, высшее филологическое образование получает новый импульс: открываются историко-филологические факультеты университетов, функционирует историко-филологический факультет Главного педагогического института в Петербурге. Особенность лекций в институте, в отличие от университетских лекций, заключалась в том, что лекции имели в виду подготовку будущего педагога. В широкой мере практиковалась запись лекций с последующей проверкой их профессором, такой прием часто использовал профессор И.И. Срезневский в курсе славянской филологии. В институте поощрялись выступления студентов перед аудиторией для развития «дара речи». Положительной чертой методики Главного педагогического института являлось значительное число самостоятельных
исследовательских работ студентов, выполняемых на протяжении всего курса. Первичной их формой становились курсовые и семестровые письменные работы по словесности для развития умения излагать свои мысли, практиковались и классные сочинения [7, с. 284-285]. По мнению
О. В. Сосновской, организация историко-филологических факультетов и включение в программу выпускных классов гимназии историко-литературных курсов утверждает к середине века «историческое направление в русском преподавании словесности в учебных заведениях разного типа» [11, с. 86]. Анализ тем творческих работ студентов Главного педагогического института, по нашему мению, требует определенного уточнения позиции О.В. Сосновской: курс истории русской словесности, присутствуя в университетах как таковой, на этот период еще не имеет достаточной научной базы, чтобы стать объектом самостоятельной исследовательской деятельности студентов [6].
Проблемы преемственности литературного образования во второй половине XIX в. проявляются в полемике по двум основным вопросам: бифуркация старших классов гимназии и необходимость дифференциации гимназического и университетского курсов истории литературы. Дискуссия по выяснению степени продуктивности классического и реального среднего филологического образования вышла за рамки научного обсуждения. В нее включилась вся российская общественность. Первым пытался примирить позиции «гуманистов» и «реалистов» Ф.И. Буслаев. Универсальным критерием и в том, и в другом случае, по мнению ученого, должно стать «филологическое объяснение писателя», основа которого, прежде всего, - широко понимаемая грамматика, включающая и эстетику, и философию, и нравственность, и историю. Твердую позицию против классицизма в преподавании литературы занимает в 1860-е гг. В.И. Водовозов. Свой принцип изучения литературы он называет реальным и связывает его с реалистическим направлением в литературе. Реальный принцип предполагает исследование произведения со стороны правдивости изображенной в нем жизни и социальной значимости отраженных в нем идеалов. Принцип «реального» изучения литературы
В.И. Водовозов противопоставляет «эстетическому методу» в духе идеалистических пиитик 1830-40-х гг.
Во второй половине XIX в. работами В.И. Водовозова и В.Я. Стою-нина начинается методологический «водораздел» между гимназическим и университетским курсами истории литературы. Изъятие из программ риторики и теоретических излишеств (В .Я. Стоюнин) и практическая направленность школьного преподавания литературы (В.И. Водовозов) дифференцируют историко-литературный курс университета и так
Педагогика и психология
История образования и педагогической мысли
называемый «эпизодический» (термин Ц.П. Балталона) историко-литературный курс гимназии. В историко-литературном курсе университета «главным становится историческая полнота и последовательность, отсутствие пробелов в познаниях учеников. ...сторонник эпизодического курса заранее примиряется с пробелами, удовлетворяется лишь общим очерком предмета - плодом продолжительных занятий, посвященых немногим памятникам; его девиз: многое в немногом» [1, с. 13].
С начала 1970-х гг. процесс изучения словесности в средних учебных заведениях подвергается аргументированной критике со стороны отечественных дидактов и методистов. Эта критика имеет прямое отношение к переходному этапу от школы к вузу за счет средоточения в выпускном гимназическом экзамене фактического права поступления в университет. Так, академик И.И. Срезневский в своей работе «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871) констатирует, что при существующей практике изучения словесности происходит «изучение подробностей содержания некоторых произведений некоторых писателей» (курсив мой. - Е.Г.) [12, с. 11]. Сопряженность среднего и высшего литературного образования в системе И.И. Срезневского реализуется в составлении и утверждении программы курса словесности, но не краткой, как принято, а самой подробной, из которой ясно было бы видно, что именно и в какой мере необходимо для удачного выполнения требований «окончательного испытания».
В это же время преемственность литературного образования документируется в регулярных сборниках правил для поступления во все учебные заведения страны, в которых соотносимость курса словесности в средней и высшей школе вновь (как и в начале века) подтверждается рекомендацией одних и тех же методических пособий по русскому языку и словесности как для выпускников-гимназистов, так и слушателей, например, учительских институтов. Для желающих подвергнуться испытанию в объеме гимназического курса по русскому языку и словесности предлагаются «Учебник русской грамматики» Ф.И. Буслаева, «Руководство для исторического изучения произведений русской литературы» В.Я. Стоюнина, «Словесность в образцах и разборах»
В.И. Водовозова, «Пособие при изучении образцов русской литературы» А. Попова [2, с. 437]. Те же учебники рекомендованы в разделе «Выпускной экзамен по русскому языку и словесности» для учительских институтов [Там же, с. 434]. Таким образом, появляется общий программный и содержательный сегмент среднего и высшего литературного образования, который требовал корреляции методов познавательной деятельности гимназиста и студента.
В 1880-х гг. проблема преемственности литературного образования решается уже не только с позиций филологической науки, но и на пси-холого-педагогическом уровне: предметом анализа становятся формы познавательной деятельности обучающихся. Так, например, В.П. Острогорский подробно раскрывает литературные компетентности старшеклассника, студента и специалиста-словесника. В статье «Беседы о преподавании словесности» (1884) он, по сути, проанализировал основные виды познавательной деятельности на каждой образовательной ступени. Результат, к которому должен был привести семи-восьмилетний гимназический курс, включал чтение, выразительное и осмысленное, развитие устной и письменной речи, знакомство с теорией литературы, логикой и психологией, знание новой русской и мировой литературы. Главным механизмом соблюдения преемственности литературного образования от школы к вузу В.П. Острогорский считает литературную образованность самих учителей, а не многочисленные программы литературных курсов и объяснительные записки к ним. Степень компетентности выпускников университета (будущих словесников), по мнению ученого, должна намного перекрывать уровень желаемых компетенций ученика старших классов гимназии.
Проблема содержательных различий гимназического и университетского курса словесности разрабатывалась в русской методической школе с 1860-х гг., и к последней четверти XIX в. стала едва ли не центральной проблемой дидактики. Если к середине XIX в. историко-литературный курс декларировался и постепенно входил в гимназические и университетские курсы, то на рубеже XIX-XX вв. по объему учебных часов он успешно конкурировал с теорией словесности, которая к этому времени представляла литературное образование в виде пиитики и риторики уже полтора века.
С принятием нового университетского Устава 1884 г. меняется состав кафедр историко-филологических факультетов, в котором прослеживается иное (по сравнению с уставом 1863 г.) понимание образовательной ценности для российских студентов русской филологии и русской литературы. Кроме того, включение в состав факультета кафедры этнографии впервые ставит вопросы, оказавшиеся в высшей степени актуальными сегодня, в период обостренного научного интереса к национальной идентичности и ментальности.
В 1896 г. с критикой действующих программ словесности выступил Ц.П. Балталон. В своей работе «Недостатки действующей программы словесности в курсе реальных училищ и желательные изменения» курс словесности в старших классах ученый предлагает разделить на два
Педагогика и психология
История образования и педагогической мысли
периода: «Элементарный курс теории словесности» в ІУ-У классах, и «Эпизодический курс истории литературы» в УІ-УІІ классах, основанный на всестороннем изучении образцов. Эпизодический курс, по мнению методиста, должен, наконец, вытеснить из школы подобие исторического курса литературы, целиком перенесенного из аудиторий историко-филологического факультета. Полный исторический курс литературы, подчеркивает Ц.П. Балталон, не соответствует ни силам, ни возрасту, ни запасу практических литературных знаний, которыми могут располагать учащиеся в средней школе. В трактовке Ц.П. Балталона развитие специфического по отношению к высшей школе гимназического курса словесности становится фактором преемственности литературного образования, т.к. именно эпизодический курс, а не калька университетсткого курса содержит потенциал «развития и пополнения». Этот курс ученый называет истинно педагогической системой, которую необходимо сохранить при всяких условиях.
В начале ХХ в. взаимосвязи познавательной деятельности школьников и студентов были оценены уже с позиций философско-образовательных.
С.И. Гессен видел главным препятствием познавательной взаимосвязи школы и вуза обязательность школы и свободу (автономию) университета: «Автономия действительно соответствует существу университета. Но это потому, что университет есть не просто школа, а одновременно и главным образом очаг научного исследования» [3, с. 186]. В отличие от университета, школа не является местом научного поиска. Напротив, ее задача, в формулировке С.И. Гессена, состоит в том, чтобы передать ученикам некоторую ограниченную часть результатов научного исследования. Свобода преподавания, таким образом, ограничена в школе необходимостью выбора из целой науки определенного материала, ограниченного психологическими и возрастными соображениями. В то же время, с точки зрения ученого, школа не должна давать учителю и ученикам готовых образцов (жестких программ); исходя из идеи целого, школа только может формулировать задачу для разрешения этого целого. Предвосхищая идею профилизации, С.И. Гессен предлагает в старших классах школы предоставить право выбора некоторых предметов и самой школе, и старшеклассникам. Исходя из этого, автономия университета, состоящая в свободном выборе преподавателя и изучаемого предмета и неосуществимая в школе, будет все же, словами ученого, «в ней просвечивать».
Таким образом, на протяжении XIX в. в результате многочисленных реформ среднего и высшего образования в России была создана государственная система народного просвещения с многообразными
формами взаимосвязей между ступенями среднего и высшего образования. Преемственность средней и высшей школы в аспекте литературного образования обусловливалась целой системой организационных мер и дидактических оснований:
- иституциализацией классической гимназии и историко-филологических факультетов высшей школы (Уставы гимназий 1828, 1864, 1871 гг.; Университетские уставы 1835, 1863, 1884 гг.);
- неотъемлемым правом успешного выпускника гимназии быть зачисленным в университет без дополнительных испытаний;
- феноменом двойной адресации учебника по литературе, что свидетельствовало об общегуманитарном, просветительском значении литературы как учебной дисциплины;
- имплицитным присутствием проблемы преемственности литературного образования в передовых дидактических системах XIX века (концепции Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского, И.И. Срезневского, Н.И. Пирогова, Ц.П. Балталона);
- введением в практику идеи бифуркации средней школы, где водораздел классического и реального образования проходил по линии филологического образования;
- поиском дидактических оснований для разделения историко-литературного курса гимназий и университетов;
- спецификой классического гимназического образования, исключительной целью которого была подготовка к университету.
Перечисленные направления развития преемственности литературного
образования в XIX в. позволяют определить этот период как период первоначальной научной и государственной регламентации, которая позднее, уже в ХХ в., приобретет системный характер.
Библиографический список
1. Балталон Ц.П. Недостатки действующей программы словесности в курсе реальных училищ и желательные изменения. М., 1896.
2. Влахопулов Д. Сборник всех программ и правил для поступлени в мужские и женские учебные заведения (1879-1880 учеб. год) с приложением правил и программ частных учебных заведений и специальных испытаний по всем ведомствам. М., 1879.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995.
4. Донин А.Н. Реформы университетов и средней школы России: Общественная мысль и практика второй половины XIX века: Дис. ... д-ра ист. наук. Саратов, 2003.
5. Маврицкий В. Сборник правил и подробных программ для поступления во все учебные заведения, мужские и женские на 1907-1908 г. М., 1907.
Педагогика и психология
История образования и педагогической мысли
6. Опыты историко-филологических трудов студентов Главного педагогического института (Шестой выпуск). СПб., 1852.
7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. -первая половина XIX в. / Отв. ред. М.Ф. Шабаева. М., 1973.
8. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М., 1953.
С. 56-71.
9. Писарев Д.И. Избр. пед. соч. М., 1984.
10. Сб. распоряжений по Министерству народного просвещения: В 16 т. 18661907. СПб., 1866. Т. 2.
11. Сосновская О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных класов // Дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004.
12. Срезневский И. Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях. СПб., 1871.
13. Хрущёв И.П. История отечественной литературы как предмет университетского преподавания // Университетские известия. Киев. 1872. № 1. Январь-февраль. - с. 11-14.
14. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994.
