CC BY
486
УДК 373.29
М. В. Бывшева Екатеринбург
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОЙ И НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
ГСНТИ 14.23.11 Код ВАК 13.00.02
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: образование; дошкольное образование; начальное образование; преемственность; педагогическое сопровождение.
АННОТАЦИЯ. Доказывается, что преемственность дошкольного и начального образования необходимо выстраивать на уровне целей и задач, форм, методов и приемов педагогической деятельности. Одним из путей реализации преемственных связей может служить педагогическое сопровождение, которое обеспечивает адекватные условия для перехода ребенка c дошкольной на начальную ступень образования.
M. V. Byvsheva Ekaterinburg
SUCCESSION OF PRESCHOOL AND PRIMARY STAGE OF EDUCATION: PROBLEMS AND SOLUTIONS
KEY WORDS: education; preschool education; primary education; succession; pedagogical support.
ABSTRACT. The article proves that it is necessary to build the succession of preschool and primary education on the level of aims and purposes, forms and methods of pedagogical activity. One of the ways to realize succession can be pedagogical support, which provides adequate conditions for transition of a child from preschool level to the primary one.
тличительной чертой нашего вания в Российской Федерации» подчер-
времени является стремление кивается, что потенциал системы обра-
общества и государства к активному ос- зования может быть реализован в случае
воению социальной сферы, частью кото- решения таких важнейших задач, как
рой является образование в учреждениях сохранение и развитие единого образоразличных типов и видов, предостав- вательного пространства России, обеспе-
ляющих возможность непрерывного об- чение преемственности всех уровней и
разования в течение всей жизни челове- ступеней образования [8]. Другими сло-
ка. В «Национальной доктрине образо- вами, непрерывность образования зави© Бывшева М. В., 2011
сит от вертикального (т. е. преемственность ступеней формального образования) и горизонтального (объединение различных формальных и неформальных образовательных учреждений, организаций и пр.) векторов интеграции образовательной системы.
Такой объемный подход к ступенчатой системе обучения наметился еще в глубоком прошлом педагогики. Историю изучения вопросов преемственности в образовании можно начать с анализа работ Я. А. Коменского, который создал систему обучения, включающую несколько уровней школ от «материнской школы» до «академии», где большое внимание уделяется вопросам перехода обучающихся с одной ступени на другую: «в первых двух школах всё будет преподаваться в более общих и простых чертах, а в последующих — всё более подробно и отчётливо, точно так же, как дерево с каждым новым годом пускает всё большее число корней и ветвей, всё более крепнет и приносит больше плодов» («Великая дидактика», гл. 27).
На современном этапе к вопросам преемственности в образовании обращались Ю. К. Бабанский, М. С. Годник, М. А. Данилов, А. А. Кыверялг, В. С. Лед-нев, А. А. Люблинская, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др. Этими учеными преемственность изучается и как педагогический принцип, и как условие, и как базовый механизм, обеспечивающий непрерывность образования. На основе работ
А. К. Орешкиной преемственность в системе непрерывного образования исследуется как процесс и результат последовательной и системной соподчиненности всех структурных уровней и ступеней образования, характеризующихся систематичностью и последовательностью освоения человеком образовательных программ, реализуемых в институциональных и неинституциональных, базовых, дополнительных, государственных, общественных структурах образования [8].
Общими проблемами для всех «стыков» образовательной системы (дошкольная и школьная, школьная и вузовская ступени, универсальное и профессиональное, общее и дополнительное направления) являются несовпадения, обнаруживающиеся в содержательных аспектах, формах и технологиях обучения и препятствующие стабильности и качественности в процессе получения образования.
В отношении дошкольного и начального образования проблема преемственности начинается уже с определения целей, задач, содержательных основ. В»Концепции непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» указывается, что в детских садах «подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам» [6]. Одновременно с этим и «воспитатели в дошкольных учреждениях недооценивают значение развития игровой деятельности, излишне увлекаются различными формами обучения, в которых, как правило, используются «школьные» технологии: фронтальные
занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения, систематический контроль за усвоением знаний и умений и др. Тем самым осуществляется недопустимая искусственная акселерация развития ребенка, «овзросление» дошкольного образования» [6].
Между тем преемственность дошкольного и начального образования имеет существенное значение для ребенка в непростое время его бурного физическо-
го и психического развития. Как подчеркивает Л. С. Выготский, в 6—7 лет «наступает некоторый кризис, задержка роста, которая представляет как бы точку кипения или замерзания, за которой уже начинается новый качественно отличный период» [3. С 247]. Вся жизнедеятельность ребенка подчиняется правилам и нормам школы, требующей произвольности в деятельности, опосредованной ориентировки в ситуациях взаимодействия.
Именно потому особое внимание в этот период должно уделяться развитию личности ребенка, которое подразумевает формирование инициативности, самостоятельности, любознательности, способности к творческому самовыражению, а также приобщение детей к общечеловеческим ценностям (Т. Н. Дороно-ва, Л. Г. Голубева, Л. Н. Галигузова, Т. И. Гризик, Т. И. Ерофеева, Л. В. Запорожец, В. Т Кудрявцев, Е. Г. Хайлова). Сделать это без опоры на преемственность в содержании и формах образования практически невозможно.
Между тем доминирование в сознании современников ценности престижного школьного образования приводит к необоснованной переориентации детского сада и начальной школы на углубление и расширение сугубо учебного программного материала. Как следствие, подготовка к школе часто сводится к формированию узкопредметных знаний, умений, навыков чтения, письма и счета в ущерб формированию предпосылок учебной деятельности. Воспитание таких социально-личностных качеств, как любознательность, инициативность, самостоятельность, произвольность и т. п., обусловливающих успешность познания через взаимодействие со сверстниками и взрослыми, и в детском саду, и в начальной школе осуществляется эпизодически.
Становится очевидным, что проблема преемственности дошкольного и на-
чального образования требует поиска новых путей построения таких связей между смежными образовательными ступенями, которые обеспечивают перспективность целей и задач, базового содержания, форм и методов образования для развития личности ребенка.
Следует отметить, что в педагогической литературе глубоких исследований преемственности дошкольного и начального образования явно недостаточно. Отдельные теоретико-методические стороны данного вопроса изучаются в работах Л. А. Венгера, Н. Ф. Виноградовой, В. В. Давыдова, В. Т. Кудрявцева,
В. Я. Лыковой и др.
Анализ имеющихся исследований позволяет вскрыть противоречие между тенденциями к минимизации содержательных связей в образовательных программах дошкольной и начальной ступеней, все большей рассогласованности деятельности воспитателей дошкольного образовательного учреждения и учителей школы и необходимостью системных взаимосвязей на уровне важнейших элементов смежных образовательных систем. К таким элементам прежде всего следует отнести педагогические цели и задачи, формы и методы, которые обеспечивают необходимый уровень преемственности дошкольного и начального образования.
Принимая во внимание важность согласования педагогические целей и задач, форм и методов для обеспечения преемственности, рассмотрим их сквозь призму последовательного и системного соподчинения на уровне дошкольного и начального образования.
Цели и задачи дошкольного и начального образования как преемственные зафиксированы в концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) [6]. Однако на уровне нормативного регулирования деятельности в типовых положениях об образовательных учреждениях (детский
сад и школа) видны значительные расхождения их целей. В частности, дошкольное образовательное учреждение обеспечивает развитие детей в отдельных направлениях (познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое и физическое), школа же призвана содействовать формированию общей культуры личности обучающихся на основе усвоения обязательного минимума содержания общеобразовательных программ. Детский сад обязан осуществлять необходимую коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, а также взаимодействие с их семьями для обеспечения полноценного развития детей. Школа лишь содействует адаптации личности к жизни в обществе. Итак, преемственность цели и задачи дошкольного и начального образования представлена лишь на концептуальном уровне. На уровне претворения в жизнь последовательная смена и взаимосвязь целевых компонентов смежных уровней образования просматривается эпизодически.
Что касается форм и методов ведения образовательного процесса, то здесь детский сад и школа выглядят как еще более отдаленные друг от друга системы. Образование в дошкольном возрасте не является обязательным, и процесс воспитания, развития и обучения в детском саду не предполагает строго регламентированных форм и жестко авторитарных методов. Образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении строится в форме относительно свободных занятий в разных видах детской деятельности (игровой, продуктивной, трудовой и т. п.), с применением таких педагогических методов, которые обращаются к непроизвольной познавательной активности детей и не влекут за собой обязательной оценки их работы. В то же время в ответ на общественный запрос в детском саду значительное внимание уделяется подготовке детей к
школе с акцентом на формирование знаний умений, навыков ребенка, необходимых уже в первые дни школьного обучения. Развитию предпосылок учебной деятельности (развернутых форм общения, эмоциональной устойчивости, ориентации на ценность познавательной деятельность и т. п.), на основе которой строится образовательный процесс в начальной школе, внимание практически не уделяется. Это затрудняет вхождение в школьный мир, который требует от ребенка «противоречивого соединения свободы выбора с четко организованными рамками поведения школьника» [2. С 38]. В школе же на первый план выступает процесс обучения, который строится как регламентированные учебным планом и расписанием уроки. Уже с первого класса в обучении преобладают словесные методы, переход от игровой к учебной деятельности методически специально не обеспечивается. Педагогические методы часто направлены на акселерацию развития познавательных
функций, углубление в узкопредметные области знаний в ущерб личностному и социальному развитию младших школьников. Такое рассогласование в организации образовательного процесса приводит к потере преемственности.
Таким образом, дошкольное и
школьное образование имеет ярко выраженные различия в целеполагании и организации образовательного процесса, в которых слабо проявляется последовательность и системная связь целей и задач, форм и методов на смежных уровнях образования. Очевидно, что преемственность между детским садом и начальной школой может быть обеспечена содержательным соотнесением образовательных стандартов и программ, определяющих последовательную смену целей и задач, методов и содержания образования на смежных ступенях. Однако проблема преемственности таким путем на сегодняшний день не решается.
Ресурсы для продуктивной преемственности между дошкольным и начальным образованием содержатся и во взаимодействии педагогов данных образовательных ступеней. В. В. Давыдов, обращаясь к этой проблеме в системе развивающего образования, подчеркивает, что только в совместной работе специалистов по дошкольному воспитанию и начальному образованию можно адекватно и целостно проанализировать проблему преемственности этих ступеней образования и выделить ее аспекты, которые можно полноценно разрабатывать на каждой ступени [4].
Понимание преемственности как связи между предыдущим и последующим уровнем развития требует от педагогов осознания ценности каждого этапа детского развития, принятия его образовательных достижений на каждой ступени. Поскольку сам ребенок в период перехода из детского сада в начальную школу еще не может осознать происходящих с ним изменений, постольку ответственность за путь развития в образовательной системе во многом ложится на воспитателей и учителей. От того, как педагоги задают условия развития ребенка, во многом будет определяться линия преемственности в дошкольном и начальном образовании. В целом в теории и практике современного образования ясно обозначается подход к целенаправленному ведению ребенка в процессе образования с акцентированием педагогической деятельности как сопровождающей его в критические периоды развития, при переходе на новые образовательные ступени.
Анализ исследований Е. А. Александровой, М. Р. Битяновой, О. С. Газмана, Е. В. Коротаевой, Н. Н. Михайловой,
С. М. Юсфина и др. позволяет заключить, что наиболее эффективной педагогической технологией в периоды перехода ребенка от одной ступени образования к другой является педагогическое
сопровождение. Цель педагогического сопровождения соотносится с содействием; механизмом реализации выступает взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего в специально создаваемых условиях; конечный результат педагогического сопровождения представляется через перевод личностного развития ребенка на более высокий уровень развития, обеспечивающий безболезненный переход на новую ступень образования.
Обобщенно педагогическое сопровождение может быть представлено как «тип педагогической деятельности, которая состоит в превентивном научении ребенка самостоятельности планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на ситуации эмоционального дискомфорта растущего человека»
[1. с. 98—99].
В педагогической научной литературе и практике явление «педагогическое сопровождение» понимается неоднозначно. Тем не менее, все исследователи сходятся в том, что реализация сопровождения возможна при позитивном отношении к субъекту сопровождения, его высокой активности, а также его субъектной готовности к освоению социального опыта, раскрытии личностного потенциала, стремлении к личностному росту, самосовершенствованию. Совместное движение педагога и ребенка на пути саморазвития делает возможным фокусировку на раскрытии личности ребенка, что оптимизирует преемственность дошкольного и начального образования.
Педагогическое сопровождение ребенка в процессе его непрерывного развития при переходе из детского сада в начальную школу характеризуется положительным влиянием воспитателей и учителей на жизнедеятельность ребенка на основе единых принципов:
• образовательный процесс отражает социальную сущность окружающей среды, его необходимо ориентировать на личность ребенка, признавая ценностью его человеческие качества, принимая основным критерием непрерывность развития ребенка;
• ключевая фигура процесса образования — ребенок во всем многообразии его проявлений, поэтому необходимо обеспечить ему возможность выбора социальных условий, позволить перенести ответственность за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем в сферу повседневной жизнедеятельности;
• интегрированное эмоциональное и познавательное поле развития ребенка обеспечивают взрослые, поэтому их позиция должна включать осознание, прогнозирование и управление возможными изменениями, их направлением и содержанием путем педагогически целесообразного влияния на динамику ведущей деятельности ребенка в соответствии с социальной ситуацией развития;
• перспектива развития ребенка — приобретение им социальных качеств и механизмов, формирование индивидуальной целостной картины окружающего мира; этому способствует опора на зону ближайшего развития, учет сензитивных периодов в жизни ребенка, ориентация на специфику динамики возрастных психологических новообразований;
• активная деятельность ребенка, основанная на интересе, личностном смысле, формирует ответственность, разносторонние мотивации, творческую направленность, вызывает положительные эмоции в процессе и результате выполняемых действий, что в совокупности стимулирует дальнейшее развитие ребенка, поэтому необходимо создание насыщенной событиями среды совмест-
ной жизнедеятельности детей и взрослых;
• устойчивость социально-личностного развития ребенка является важной характеристикой стабилизации его жизни; этому способствует единство требований и установок в организации жизнедеятельности ребенка, проявляющееся в согласованной деятельности участников образовательного процесса.
Эффективность педагогического сопровождения ребенка в процессе перехода из детского сада в начальную школу требует вовлечения в совместную деятельность всех участников образовательного процесса (педагогов, детей, родителей), объединения усилий воспитателей и учителей, поскольку ребенок включается в педагогические взаимодействия, которые осуществляются непосредственно в микросфере образования. Именно здесь, в ближайшем социальном окружении внутри дошкольного образовательного учреждения и начальной школы, происходят прямые контакты ребенка и педагогов, устанавливаются реальные социальные отношения, определяющие направление изменений его жизнедеятельности.
Педагогическое сопровождение позволяет обеспечить непрерывность индивидуального развития ребенка через согласование деятельности работающих с ним педагогов. Поскольку в современной образовательной ситуации педагогом задается большинство параметров образовательной среды через создание и реализацию концепций обучения и воспитания, норм оценивания поведения, стиль общения и многое другое, постольку роль педагога, подчеркивает М. Р. Битянова, сводится к четкой и последовательной ориентации сопровождаемого на определенные пути развития. Развивая выше обозначенную позицию, Л. В. Байбородова указывает на необходимость разработки и реализации инди-
видуальной траектории развития ребенка в соответствии с реальными условиями среды.
Педагогическое сопровождение позволяет не только определить индивидуальную траекторию или индивидуальный образовательный маршрут, но и гибко реагировать на изменения в социальной ситуации развития ребенка. Это особенно важно, поскольку переход ребенка из детского сада в школу является критическим периодом его развития в совокупности с изменением социальных условий, определяющих формирование личностных качеств, сензитивных к развитию в дошкольном и младшем школьном возрасте. Наиболее адекватными формами педагогического сопровождения как на дошкольной, так и начальной ступени образования в этом случае являются защита, забота, поддержка, подкрепление позиции ребенка при позитивном освоении социального опыта.
Согласованная деятельность педагогов, реализующих сопровождение в детском саду и начальной школе, ориентирует ребенка на обретение одобряемых качеств личности и моделей поведения через его приобщение к освоению социально-типичного: социальных эталонов, типических социальных признаков (язык, ценности, информация, образ мира, способы поведения и т. д.). Основанием координирования деятельности воспитателей детского сада и учителей начальной
ЛИТЕРАТУРА
школы являются возрастные и индивидуальные особенности ребенка с одновременной ориентацией на зону его ближайшего развития, а также специфика предшествующей и последующей ступеней образования.
Таким образом, проблемы преемственности дошкольной и начальной ступеней в системе непрерывного образования приобретают особую остроту, поскольку этап перехода детей из дошкольного детства в младший школьный возраст впервые в жизни ребенка связывается с изменением образовательных систем. Ярко выраженная специфика в целеполагании и организации образовательного процесса на ступени дошкольного и начального образования требует системного согласования педагогических целей и задач, форм и методов на смежных ступенях образования, взаимосвязи которых могут стать основой их преемственности. Решение данной задачи в бурно развивающейся системе непрерывного образования одномоментно не представляется возможным по объективным причинам. Одним из продуктивных вариантов построения преемственности на уровне дошкольной и начальной ступени образования является педагогическое сопровождение развития ребенка, которое позволяет решать вопросы согласования деятельности воспитателей и учителей в конкретных социально-педагогических условиях.
1. АЛЕКСАНДРОВА Е. А. Педагогическое сопровождение // Антропологический, деятельностной и культурологический подходы. Тезаурус. 2005. № 5 (24).
2. БЕЛКИН А. С. Педагогика детства : (основы возраст. педагогики). Екатеринбург : Сократ,
19953. ВЫГОТСКИЙ Л. С. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991.
4. ДАВЫДОВ В. В. Концепция работы школы-лаборатории «Лосиный остров» № 368 московского комитета по образованию на 1998—2000 гг. // Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования : сб. науч.-метод. ст. / под ред. В. Т. Кудрявцева. М. : Гном и Д, 2001.
5. КОМЕНСКИЙ Я. А. Избр. пед. соч. : в 2 т. М., 1982.
6. КОНЦЕПЦИЯ содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Нормативно-правовая база ДОУ : сб. офиц. док. и программно-метод. материалов. М., 2008.
7. НАЦИОНАЛЬНАЯ доктрина образования в Российской Федерации одобрена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. N 751) // Учительская газета. 2000. № 43. иКЬ: http://www.ug.ru/old/oo. 43Д27. Мт.
8. ОРЕШКИНА А. К. Преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования : автореф. дис ... д-ра пед. наук: 13.00.01 М. : РАО Институт теории и истории педагогики, 2009. иКЬ: http://vak.ed.gov.ru/ru/dissertation/index.php? id54 = 5375.
