CC BY
552
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И РАЗРЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНФЛИКТА:
ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ
А. М. Магдеев, доцент кафедры политологии и регионоведения МГУ им. Н. П. Огарева, dep-research@adm.mrsu.ru
В. Р. Мухадинов, младший научныш сотрудник МГУ им. Н. П. Огарева,
vr-muhadinov@yandex. т
В статье рассматриваются вопросы, входящие в предметную область педагогической конфликтологии. Практическая значимость работы состоит в том, что ее основные положения и выводы расширяют научные представления о педагогических конфликтах и способах их предупреждения и разрешения. Дополнено содержание деятельности педагогов по управлению межличностными конфликтами в условиях школы. Наряду с традиционными методами управления педагогическими конфликтами предложены инновационные механизмы, использование которых продиктовано веяниями времени.
Ключевыге слова: педагогический конфликт; учащийся; педагог; конфликтологическая служба; инновация.
Школа, как и любое другое образовательное учреждение, — это не только учебный процесс, но и групповое взаимодействие совершенно разных людей, объединенных в одном пространстве и участвующих в различных видах деятельности, к которым относятся учебная, процесс воспитания, управление коллективом, выстраивание статусов, общение, создание норм поведения и т. д. В ходе такого взаимодействия возникает большое количество конфликтных ситуаций, которые его участники и образовательное учреждение в целом стремятся разными путями разрешать. С одной стороны, они ставят цель не выносить эти ситуации вовне, поскольку не хотят портить собственную репутацию и дальнейшую жизнь обучающегося, а с другой — не всегда находят эффективные пути работы с конфликтами.
Необходимо отметить, что однозначно негативно относиться к конфликту нельзя, так как это — естественный процесс, говорящий о наличии нескольких разных мнений по той или иной проблеме. Вопрос в том, каким способом происходит разрешение конфликта и к какому результату оно приводит.
Вместе с тем при разрешении сложной педагогической ситуации необходимо учитывать тот факт, что существует
значительное многообразие конфликтов, проявляющихся по различным основаниям и требующих индивидуального подхода в своем решении. Предлагаем частную типологию педагогических конфликтов, разработанную нами на основе анализа реальных конфликтных ситуаций, возникающих в условиях школ Республики Мордовия.
1. На основании количества участников:
— «учитель — учащийся»;
— «учитель — учащиеся»;
— «учитель — учащийся — третье лицо»;
— «учитель — учащиеся — третье лицо».
2. На основании временных границ:
— быстротечные (при разрешении противоречия в течение одного дня);
— временные (при разрешении противоречия в течение нескольких дней);
— длительные (при неразрешенности противоречия от одного месяца до нескольких учебных лет);
— неразрешимые (при неразрешенности конфликта в течение всего школьного периода жизни ребенка).
3. На основании причинно-мотивационных связей:
— дидактические (в связи с непрофессиональными действиями педагога, связанными с процессом обучения и/или
© Магдеев А. М., Мухадинов В. Р., 2009
№ 1, 2009
со слабой учебной мотивацией учащегося);
— этические (в связи с нарушением норм педагогической или ученической этики);
— личностные (в связи с индивидуально-психологическими особенностями участников конфликта, например, наличием конфликтных черт личности педагога или учащегося).
4. На основании пространственных границ:
— локальные (без вмешательства третьих лиц в процесс их урегулирования);
— развернутые (с вмешательством третьих лиц);
— смешанные, или комбинированные (с элементами первых двух типов).
5. По особенностям протекания или на основании направленности противоречия:
— скрытый, с внутренней направленностью противоречия;
— скрытый, с внешней направленностью противоречия (непосредственное столкновение в процессе межличностного взаимодействия педагога и учащегося); можно подразделить на открыто-агрессивный и открыто-диалогический;
6. На основании способов завершения:
— с воспитательно-межличностными способами преодоления;
— с административными способами преодоления.
7. На основании последствий:
— конструктивный с полным или частичным разрешением противоречия;
— деструктивный с неразрешенным противоречием.
Анализ психолого-педагогической литературы, так или иначе затрагивающей проблему разрешения конфликтов в образовательных учреждениях, показал, что большинство исследователей различают следующие способы (которые можно назвать традиционными) поведения педагога как организатора жизнедеятельности детей в конфликтной ситуации с обучающимися:
1) сотрудничество. При данном способе происходит удовлетворение интере-
сов обеих сторон. Для сотрудничества характерно стремление к сближению позиций, целей и интересов, необходимы интеллектуальные и эмоциональные усилия сторон, время и другие ресурсы. «Оно предполагает направленность оппонентов на конструктивное обсуждение проблемы, рассмотрение другой стороны не как противника, а как союзника в поиске решения» [1, с. 478]. Подходящая формула для педагога: «Не я против них, но я с ними» [3, с. 22]. Преимущество рассматриваемого способа состоит в том, что педагог находит приемлемое для себя и учащихся решение, улучшая тем самым взаимоотношения с детьми. Для его реализации, по мнению С. Ю. Теминой, необходимо «определить интересы и потребности всех участников; предпринять возможные действия по их удовлетворению; признать ценности других, равно как и свои собственные; стремиться к объективности, отделяя проблему от личностей; искать творческие неординарные решения» [5, с. 61];
2) компромисс — это способ поведения, «при котором быстро находится нужное решение, в основном устраивающее обе стороны, но за счет некоторых уступок» [4, с. 473]. Он характеризуется отказом от части ранее выдвигавшихся требований, готовностью признать претензии другой стороны частично обоснованными. Подобные действия напоминают сотрудничество, однако компромисс достигается на более поверхностном уровне;
3) приспособление. Для него характерны уступки интересам другой стороны. Они могут восприниматься и как демонстрация доброй воли (в этом случае возможно ослабление напряженности в отношениях), и как проявление слабости (может привести к эскалации конфликта). Данную стратегию обычно используют педагоги, которые либо не уверены в собственных силах, либо безразличны по отношению к учащимся и результатам своего труда (попустительский стиль руководства). Приспособление и компромисс составляют так называемую стратегию уступок;
4)уход от конфликта (уклонение). Данная стратегия может быть полезна в том случае, когда проблема представляется педагогу несущественной и он предпочитает сберечь время, силы на решение более важных задач. Кроме того, уход от конфликта приемлем, когда «для решения проблемы учитель не располагает достаточной информацией» [2, с. 89]. С другой стороны, уход от проблемы может привести к обострению конфликтной ситуации. Если педагог физически или эмоционально отстраняется от конфликта, игнорирует его, то он лишает себя возможности повлиять на его развитие. С. Ю. Темина рассматривает следующие формы ухода от конфликта: молчание, демонстративное удаление учащегося из аудитории, отказ от проведения занятия, затаенный гнев, депрессия, игнорирование конфликтогенов со стороны учащихся (слов, жестов, действий), переход на сугубо формальные отношения, показное безразличие и т. д. [5, с. 58];
5) противоборство (соперничество). «Это прямая конфронтация, при которой ни одна из сторон не желает уступать другой» [4, с. 474]. Данная стратегия направлена на удовлетворение собственных целей и интересов без учета целей и интересов другой стороны. При разрешении межличностных конфликтов она приводит к негативным последствиям. В соответствии с названной стратегией педагогами используются следующие тактики: угрозы, запугивания наказаниями, настойчивые убеждения, выставление негативной отметки; задержка учащегося после занятий и т. п. [5, с. 59].
Таким образом, при разрешении конфликтных ситуаций педагог, согласно проанализированным источникам, может предпринять какие-либо из следующих действий:
— конфликт о генные (выражение гнева, возмущения, применение наказания, оскорбление учащегося и т. д.);
— конфликтотерпимые (уход и затягивание решения проблемы, компромиссные действия);
— конструктивные (действия по изменению неблагоприятного хода развития ситуации: переключение внимания, легкая ирония, неординарные действия и др.).
Действия первого рода способствуют нарастанию напряжения и обострению конфликта, они не отвечают основной функции педагога — созданию наиболее благоприятных условий для развития личности учащихся. Действия второго рода не решают педагогической проблемы, так как ведут к затягиванию конфликтной ситуации, усложняя с течением времени возможность ее эффективного разрешения. Действия третьего рода в случае адекватного и грамотного их использования позволяют педагогу ослабить возникшее психосоциальное напряжение, осуществлять свои функции и в течение определенного времени разрешить возникший конфликт.
Оценив данные способы реагирования в педагогической конфликтной ситуации, мы пришли к выводу, что они не до конца отражают потребности сторон. В качестве альтернативы описанным действиям, которые тоже уместны и дают свои результаты, образовательное учреждение может овладеть инновационной методикой разрешения конфликтов, апробированной нами в условиях Школы вожатского мастерства на базе МГУ им. Н. П. Огарева в 2007—2008 гг.
Сущность данного подхода состоит в организации в условиях любого учебного заведения службы примирения, или конфликтологической службы, важными задачами которой являются следующие: разрешение педагогического конфликта (точнее, устранение причины его возникновения), изменение взаимоотношений в социально-педагогической среде с силовых и административных на отношения сотрудничества. В качестве сотрудников данной службы нам видятся социальный педагог, психолог конкретного учебного заведения, представитель администрации (в лице директора или его заместителя по учебно-воспитательной работе), наиболее авторитетный из педагогов и
№ 1, 2009
даже один из старших учащихся. Кроме того, целесообразно включение в штат учебного заведения так называемого конфликтолога, профессионально занимающегося вопросами регулирования конфликтных ситуаций в межличностном взаимодействии. Именно он может возглавить конфликтологическую службу и координировать все действия ее сотрудников.
Ниже приводится алгоритм работы службы примирения.
Первый этап связан с проведением предварительной встречи с каждой стороной конфликта индивидуально. На ней ведущий встречи (любой из сотрудников службы, не обязательно профессиональный конфликтолог), используя специальные техники (активное слушание, резюмирование, общение через вопросы и др.), создает доверительные отношения, дает возможность каждому рассказать свою версию и объяснить причины возникшего противоречия. Это помогает участникам сбросить негативные эмоции, притупить агрессивные чувства.
Затем ведущий вместе с каждым участником конфликта выясняет его потребности, а также рассматривает различные пути разрешения конфликта и предлагает провести так называемую примирительную встречу, что составляет второй этап работы службы.
Первая задача примирительной встречи — наладить конструктивный диалог, в котором стороны смогут свободно рассказать друг другу о своих переживаниях и последствиях происшедшего. В этом случае обидчик видит реального человека, которому он принес боль, а также имеет возможность объяснить причины своего поступка. Вторая задача — самостоятельное разрешение сторонами конфликтной ситуации и принятие на себя обидчиком ответственности за происшедшее. Если стороны самостоятельно приняли решение и считают его справедливым, то это является гарантией того, что их договоренности будут выполнены. Третья задача — предупреждение подобных случаев в будущем. Стороны обсуждают причины случившегося и способы нейтрализации этих причин.
Таким образом, в ходе программы примирения реализуются следующие принципы: конфликт разрешается самими участниками в ходе переговоров; внимание фокусируется на нуждах жертвы, возникших в результате конфликтной ситуации.
Деятельность службы примирения требует разработки и использования целого набора восстановительных программ, работающих с различными по сложности случаями. Примеры восстановительных программ приводятся ниже.
Восстановительный подход к прояснению случившегося
Восстановительная дискуссия
Круг по решению проблемы
Конфликтологическая программа
Трансформирующая медиация
Программы примирения в криминальной ситуации
Семейные конференции
Осуществляется при небольших нарушениях, таких как опоздание, невыполнение домашней работы и пр.
Применяется для решения небольших конфликтных ситуаций, прояснения разных позиций между многими участниками
Применяется для больших групп людей. В центре обсуждения может находиться не конфликтная ситуация, а, например, вопрос выработки правил поведения, устава учебного заведения и пр.
Проводится со сторонами конфликта. В основе лежат переход от позиций к интересам, выяснение различных альтернативных решений и выбор наилучшего
Осуществляется с целью не столько разрешить конфликт (в отличие от предыдущей), сколько наладить взаимопонимание между участниками. Необходима в случае, если стороны находятся в тесном контакте (одноклассники, друзья, родственники и т. п.)
Имеют вид диалога обидчика и жертвы, во время которого обсуждается вопрос разрешения данной ситуации и неповторения подобного в будущем
Проводятся в сложных ситуациях. Направлены на активизацию потенциала ближайшего социального окружения подростка
Если в учебном заведении применение приведенных выше программ становится привычным, их использование может во многом упроститься. Например, для несложных случаев нет необходимости проводить предварительные встречи, поскольку все участники уже знакомы с принципами, содержанием и правилами примирительной встречи и могут принять решение о своем участии в ней. С другой стороны, в несложных случаях предлагающий программу с уважением относится и к желанию участников ситуации начать программу, и к желанию запустить административный процесс, и к желанию просто прекратить разбирательство. Результативность этих программ будет непосредственно зависеть от широты их применения, что говорит о необходимости формирования у педагогического и ученического коллективов способности к организации сложной коммуникации.
Кроме создания собственно конфликтологической службы необходимо работать над созданием поддерживающего окружения службы. В него могут входить:
1) группа поддержки. Это учащиеся, которые сами не проводят программы примирения, но поддерживают их идеи. Узнав о зарождающемся конфликте, они могут квалифицированно сориентироваться в происходящем и направить участников конфликта в службу примирения. В результате служба будет постоянно в курсе происходящего в учебном заведении;
2) клуб ведущих, в котором учащиеся могут учиться работать в качестве ведущих программ примирения, анализировать свою деятельность и куда могут прийти желающие обучаться бесконфликтному поведению;
3) клубы, ориентированные на организацию программ реабилитации и обучения просоциальным навыкам: взаимодействию с людьми, организованности, неагрессивному поведению и пр.;
4) социальная служба, в которой старшие подростки могут курировать младших из так называемой группы риска. Для этого старшие учащиеся получают на-
выки установления контакта, диагностики ситуации, составления реабилитационной программы и курирования ребенка в ходе выполнения данной программы.
Набор в поддерживающее окружение конфликтологической службы осуществляется путем проведения тренинга по конфликтологии и приглашения наиболее активных участников (возможно приглашение учащихся, прошедших программы в качестве участников).
Параллельно разрешению конфликтов служба примирения может запустить еще несколько процессов. Во-первых, уважительное отношение к обучающимся и передача им ответственности за разрешение конфликта независимо от их статуса в учебном заведении могут поменять у многих участников встреч отношение к себе. Во-вторых, ведущие восстановительных встреч учатся видеть событие с разных сторон, строить сложную коммуникацию между людьми с различными точками зрения, отслеживать процессы, протекающие в их сообществе, управлять ими.
Безусловно, описанный нами подход не способен предупредить и разрешить все конфликты в социально-педагогической среде. Важно, чтобы у участников конфликтного взаимодействия был выбор в деле разрешения противоречий. И всегда необходимо помнить главное — предупредить конфликт легче, чем конструктивно разрешить его.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анцупов, А. Я. Конфликтология: учеб. для вузов / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. — М. : ЮНИТИ, 2000. — 551 с.
2. Журавлев, Д. Учитель и ученик: психология конфликтов / Д. Журавлев // Нар. образование. — 2002. — № 4. — С. 81—92.
3. Корнелиус, X. Выиграть может каждый: как разрешать конфликты / X. Корнелиус, Ш. Фэйр. — М. : Стрингер, 1992. — 89 с.
4. Немов, Р. С. Психология. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования / Р. С. Немов. — М. : Просвещение : Владос, 1994. — 496 с.
5. Темина, С. Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования) / С. Ю. Темина. — М. : Моск. пси-хол.-социал. ин-т ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. — 144 с.
Поступила 23.12.08.
