CC BY
925Задания выполнялись на низком и ниже среднего уровне. Их активный словарь значительно ниже по сравнению с двумя другими подгруппами. Они испытывали многочисленные и стойкие затруднения во всех заданиях. Часто наблюдался отказ от выполнения, помощь экспериментатора была неэффективной.
В целом эксперимент подтвердил необходимость существенной работы по развитию глагольной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Полученные нами данные также позволили наметить основные направления коррекционной работы по развитию глагольного словаря.
1. Расширение объема словаря глаголов параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности.
2. Уточнение значений слов-действий.
3. Организация семантических полей лексической системы.
4. Формирование семантической структуры глагола в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, конте кстуал ьного).
5. Активизация глагольного словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
6. Развитие синонимии и антонимии глаголов.
7. Работа над понятиями многозначности глаголов и переносным значением.
Список литературы
1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников // кн. для логопеда. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 320 с.
2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.
3. Левина P.E., Никашина H.A. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. - С. 67-85.
Е. А. Логинова Предпосылки овладения детьми процессом письма
Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга, и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Прежде чем пользоваться письменной речью как средством общения и обобщения, ребенок должен овладеть «техникой письма». Овладение «техникой» письма, т. е. написанием букв, слов, предложений, согласно А.Р. Лурии (1950), является подготовительной,
«рецепторной ступенью» в процессе становления письменной речи [4]. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта [7].
У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь - высшая ступень речевого развития [8]. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия - частичное нарушение письма.
Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л.С. Выготского (1935, 1960), А.Р. Лурии (1950), Л.С. Цветковой (1997) и других ученых.
К первому уровню предпосылок относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ - букву и перевод буквы в ее двигательную формулу - кинему). Сформированность у ребенка зрительного восприятия и пространственных представлений, слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) является нейрофизиологической основой овладения письмом [8].
Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. Под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Усвоение и реализация письменной деятельности требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление. Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом.
В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. В структуре предпосылок формирования письменной речи языковые способности ребенка играют ве-
дущую роль. Под языковыми способностями принято понимать индивидуальные особенности, которые способствуют усвоению языковой системы, формированию навыков и умений полноценно использовать языковые средства (фонетические, лексические, грамматические). К речевым способностям относят слушание и говорение (а по мере развития письменной речи к ним относят также чтение и письмо) [9].
Основные языковые способности играют наиболее важную роль в формировании письменной речи. К ним относят чувство языка и лингвистическое мышление. Чувство языка возникает непроизвольно в процессе общения ребенка с окружающими и овладения им речью. Оно формируется еще до целенаправленного овладения языком в обучении. Под чувством языка понимают также интуитивное владение языком, проявляющееся в понимании и использовании идиоматических, лексических, стилистических и других конструкций. Чувство языка обеспечивает контроль и оценку правильности и привычности языковых конструкций. Оно позволяет ребенку оценить правильность или неправильность слова или предложения, оценить лексическое и грамматическое значение языковой единицы без осознанного вычленения входящих в нее элементов. Признание такого понятия, как «чувство языка», позволяет объяснить и феномен «природной грамотности» [1, 3, 6].
Накопление лексических и грамматических средств языка, опыта речевого общения, развитие когнитивных способностей обеспечивают то, что у ребенка появляется готовность к осознанию языковых единиц, он овладевает правилами оперирования ими, учится осуществлять анализ и синтез языковых единиц, иначе говоря, у ребенка формируется лингвистическое мышление.
Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются [7]. И, соответственно, для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), ребенок должен хорошо владеть устной речью. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.
Развитая устная речь младшего школьника характеризуется:
- владением достаточным по объему словарным запасом, умением его правильно и быстро актуализировать;
- умением продуцировать и правильно грамматически оформлять предложения;
- владением связной речью: а) умением логично и последовательно без пропусков существенного, без повторения одного и того же связывать отдельные предложения между собой для построения связного высказывания; б) умением не только начать, но и закончить, завершить высказывание;
- четким различением и правильным произношением всех звуков речи, поскольку на первых этапах обучения письму очень широко используется синхронное проговаривание ребенком записываемого слова [5].
Важнейшие речевые способности школьника - чтение и письмо, формируются в процессе овладения системой кодирования и перекодирования устной речи в письменную и наоборот. Переход от одной системы символов к другой, от звукового языка к письменному возможен при достаточном уровне развития у ребенка языковых способностей, импрес-сивной и экспрессивной речи. Формирование письма базируется на овладении операциями символизации звуков, буквами и моделировании с помощью букв фонематической структуры слова. Правописание, в свою очередь, базируется на основных принципах русской орфографии: фонетическом, традиционном, морфологическом (морфематическом).
Фонематический принцип мотивирован тем, что большая часть букв русского алфавита обозначает на письме фонему. Неспособность соблюдать фонематический принцип орфографии обусловливает возникновение у школьника дисграфии. Традиционный принцип орфографии мотивирован исторически сложившимся написанием того или иного слова без проверки написания правилами. Соблюдение этого принципа при письме обеспечивается достаточным уровнем развития у школьника памяти.
Морфологическому принципу орфографии в русском языке отдается предпочтение, он считается ведущим. Суть этого принципа - стремление показать тождество морфемы, т. е. при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем, независимо от их звучания в данном слове. Морфологический принцип мотивирован законом устойчивости языкового знака, который проявляется в том, что план выражения знака вызывает в сознании носителя языка определённый образ. При решении орфографической задачи - выборе орфограммы, школьник должен в произносительном звуковом образе слова узнать его подлинный образ и, не исказив значение, правильно передать его на письме. Согласно морфологическому принципу орфографии, правильная передача слов и словосочетаний на письме обеспечивается пониманием значения каждой морфемы. Игнорирование морфемного состава при выборе буквенного обозначения слова или словосочетания наносит ущерб его семантике, передаче значения. Соблюдение морфологического принципа требует от школьников решения сложных мыслительных задач с использованием всего комплекса языковых знаний и умений: фонематических, лексических, морфологических, словообразовательных, синтаксических и семантических. На их основе формируется
сложный орфографический навык письма, обеспечивающий его правильность, свидетельствующий об уровне образованности носителя письменного языка.
Неспособность школьника овладеть морфологическим принципом письма обусловливает возникновение дизорфографии - нарушения формирования орфографически правильного письма.
Обобщая сказанное, следует подчеркнуть значимость своевременного изучения сформированности у младших школьников лингвистических способностей. Выявление у ребенка каких-либо отклонений в их развитии позволит сделать вывод о необходимости специально организованной педагогической работы с данным школьником по профилактике дисграфии и дизорфографии.
Изучение состояния лингвистических способностей у школьника с дефектно сформировавшимся навыком письма поможет определить возможные причины, механизм и структуру нарушения, определить основные направления индивидуальной педагогической стратегии.
Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие [2]. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей [8].
Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количеством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные по сравнению с другими учащимися особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме.
Список литературы
1. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. - № 1. - 1997.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
3. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи // Общее из языкознания. Формы существования, функции, история языка. - М., 1970.
4. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь: Нейролингви-стические исследования. - М.: ИЦ «Академия», 2002.
5. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. Изд-е 2-е, пере-раб. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
6. Львова С.И. Краткий словообразовательный словарь школьника: пособие для учащихся 5-11 классов. - М.: Мнемозина, 2009.
7. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 150 с.
8. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление. - М.: Юристъ. 1997. - 256 с.
9. Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991.
Е. С. Люсова
Особенности состояния игровой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи
Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
В системе современного воспитания детей в дошкольных учреждениях играм отводится одно из первых мест. В процессе игровой деятельности естественно и ненавязчиво воспитывается поведение детей, осуществляется развитие многих психических функций как неречевых, так и речевых. В настоящее время игровой метод находит все большее применение в логопедической работе с детьми. Однако роль игры в устранении нарушений речи еще недостаточно освещена в специальной литературе.
В дошкольном возрасте игре, как важнейшему виду деятельности, принадлежит огромная роль. Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, создаваемой им самим, или в играх с правилами. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, в игре реализуется потребность воздействия на мир [5].
Согласно Д.Б. Эльконину и Л.С. Выготскому, сюжетно-ролевая игра - ведущий вид игровой деятельности в дошкольном возрасте. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Можно выделить несколько основных формальных признаков игры в дошкольном возрасте. В первую очередь игра это свободная деятельность. Ребенок играет тогда, когда у него возникает желание играть, он может отложить игру, или она может вообще не состояться. Игровая деятельность имеет большое значение в развитии ребенка дошкольного возраста. Именно с помощью игры до-
