CC BY
23
УДК 37:001.12/.18
Mansurova S.E. PREDMETOTSENTRICHESKY APPROACH TO THE STUDY MAN IN THE MIDDLE SCHOOL AND METHODOLOGICAL CONCEPT AS A FACTOR OF INTEGRATION. This article discusses the state of knowledge about a human in high school shows limitations of objective approach, raised the problem of integrating knowledge about the person. The methodological idea of the global evolution justified as a backbone and a factor that serves the goal of integrating knowledge about the person and property.
Key words: man, integration, the idea of global evolutionism, humanization.
С.Е. Мансурова, канд. пед. наук, доц. каф. методики преподавания биологии Московского института
открытого образования, E-mail:savetam@mail.ru
ПРЕДМЕТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЧЕЛОВЕКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ИДЕЯ КАК ФАКТОР ИНТЕГРАЦИИ
В статье рассматривается состояние знаний о человеке в средней школе, показаны ограничения предметного подхода, поставлена проблема интеграции знаний о человеке. Методологическая идея универсального эволюционизма обоснована как системообразующий и смыслообразующий фактор, служащий цели интеграции знаний о человеке и ценностей.
Ключевые слова: человек, интеграция, идея универсального эволюционизма, гуманизация.
Человечество вступило в переломную эпоху своей истории. Беспрецедентные темпы развития науки, техники, экономики по существу определяют новый образ социальной действительности, в значительной степени осложняют положение человека в искусственно изменяющемся мире. В условиях, когда обострены противоречия между человеком и природой, социумом и индивидуумом, философы говорят об антропологическом повороте - усилении интереса человека к самому себе, своей жизни, ее целям и ценностям. Современное знание о человеке признается важнейшим ресурсом изменений, происходящих в социуме и окружающей среде, выступает системообразующим принципом всей постнеклассической науки, ведущая цель которой -познание «перспектив человека как родового существа, от чего зависит и судьба индивида» [1, с. 19]. Знание о человеке опирается на философию современного - нового гуманизма, представляющего сложный общественный феномен. Его созидательное начало составляет мировоззрение, в котором любовь к человеку, уважение его прав и свобод, осознание самоценности личности, преломляется через идею непрекращающегося развития человека, человечества. Новый гуманизм отражает самосознание эпохи в рамках альтернативы «измениться или исчезнуть» и представляет мировоззрение, основанное на идее выживания и непрекращающегося развития человека - цели, главного фактора, абсолютной ценности, гуманистического критерия общественного прогресса. Философия нового гуманизма влечет переосмысление философских установок образования: она присваивает образованию неогуманистическую функцию ведущего гаранта сохранения и дальнейшего развития цивилизации (Стратегия образования в интересах устойчивого развития, 2005 г.) [2]. В рамках постнеклассического - коэволюционного понимания образования в роли фактора культурогенеза, новый гуманизм фиксирует значение опережающего образования.
Сегодня все четче звучит мысль о том, что образование, первичное по отношению ко многим процессам, может стать гарантом сохранения и дальнейшего развития человеческой цивилизации, если только его центром станет гуманизация как стратегическое направление. В условиях построения гражданского общества гуманизация образования - важнейшая социальная задача и одна из ведущих миссий школы. Как сделать школьное образование действительно способствующим развитию личности, самореализации каждого ученика? Это ведущая педагогическая проблема, которая не имеет и не может иметь однозначного решения. Свой поиск подходов к нему мы сосредоточили на человеке - подлинном предмете, высшей цели и ценности образования.
Реализация гуманизирующей функции образования с его базовыми ценностями - самореализацией, социокультурной идентификацией, индивидуализацией в настоящее время связана преимущественно с разработкой личностно-ориентированных и развивающих образовательных технологий. Согласно им, учебная деятельность школьников - главная детерминанта развития личности, организуется и направляется учителем, кото-
рый в теории опирается на целостные и системные знания о человеке (ученике) в соответствии с идеями педагогической антропологии. При этом сам ученик, ни в собственной учебной деятельности, а главное - в выстраивании своей жизненной траектории, определении смысложизненных целей, не опирается на такого рода - целостные и системные, объективные и субъективные знания о себе как субъекте своей жизнедеятельности, своего человеческого развития. Проведенный анализ содержания знаний о человеке в Стандартах образования, учебниках ведущих линий показал, что они представлены значительным числом философских, естественнонаучных, гуманитарных понятий преимущественно в курсе «Обществознание», разделе «Человек и общество» и курсе «Биология», разделе «Человек и его здоровье». Одновременно определено практически полное отсутствие: 1) взаимосвязи между естественнонаучными понятиями, описывающими природное измерение человека («организм человека», «происхождение человека», «биологические потребности, адаптации») в курсе «Биология», и гуманитарными понятиями, описывающими его социокультурное измерение («личность», «социальное, историческое развитие», «социокультурные потребности, адаптации») в курсе «Обществознание»; 2) дополнения теоретического изучения человека (рационального познания) эмпирическим (чувственно-образным) 3) междисциплинарных понятий за исключением понятия «биосоциальность»; 4) опыта практической деятельности, направленного на самопознание физических и личностных особенностей.
Наше исследование показало, связи между естественнонаучным знанием и гуманитарным знанием о человеке сами собой не возникают, и в сознании учащихся человек не предстает как сложная системная целостность. На протяжении ряда лет мы проводили контент-анализ самостоятельных работ школьников 8-9 и 10-11 классов по обществознанию и биологии для оценки усвоения знаний о человеке как системной целостности. Было выявлено, что понятия междисциплинарного содержания, такие как биосоциальность, антропосоциогенез, здоровье, потребности, адаптации, усвоило лишь 10-15% школьников. Знания о человеке имеют ту особенность, что естественнонаучные закономерности его существования преломляются через гуманистические смыслы. Анализ показал, что абсолютное большинство работ имело безличный, репродуктивный характер. Практически во всех работах было налицо формализованное знание, на которое указывало отсутствие рассуждений, взаимосвязей, отношений между приводимыми фактами и явлениями. Соответственно, обнаружить целостное видение человека, понимание системности его проблем, «прочитать» отношение школьников к себе, другим людям не представлялось возможным.
Нами были выявлены выраженные естественнонаучные / гуманитарные акценты, которые ставят школьники, отвечая на вопрос «Как вы понимаете, кто есть человек?» во время урока по соответствующему предмету. Конкретный учитель выступал у школьников стимулом, вызывающим практически однозначную
реакцию: если задан вопрос учителем биологии/обществозна-ния, то ответ сводится к биологическим /социальным закономерностям. Эта однозначная «стимул-реакция» может быть ослаблена лишь при целенаправленной работе с интегрированным знанием. Однако, как показал социологический опрос учителей, такая работа не пользуется их особой поддержкой. Большинство учителей (87%) объясняют это тем, что оперирование таким знанием требует значительной подготовки, выходящей за рамки педагогической специализации. Проблемой выступает нехватка соответствующей литературы (56%), недостаток времени на подготовку (62%). Главная причина нежелания учителей работать с интегрированным знанием о человеке звучит следующим образом: «Зачем нужно интегрированное содержание, если оно не связано с ЕГЭ?»
Анализ ответов на вопросы анкеты «Человек и его изучение в школе показал следующее: 91 % школьников воспринимают самоочевидным тот факт, что близкие знания о человеке преподаются на разных предметах; всего лишь 8% школьников указывают на их дополнительность; 45% школьников фиксируют противоречие между знаниями о человеке в разных предметах. Результаты анкетирования свидетельствовали о том, что у 82% школьников не удовлетворена потребность в познании своих способностей, психологических особенностей личности, способов решения проблем общения со сверстниками, родителями.
В условиях усиления общекультурной направленности образования исключительно предметный подход, исторически представленный в содержании общего образования, может быть расценен как деформирующий представление школьника о человеке, самом себе. На сломе эпох содержание общего образования нуждается в расстановке новых акцентов, которые в значительной степени связаны с осмыслением человека, его проблем, места и роли. Тенденции в познании, социальной практике обуславливают необходимость введения интегративных подходов в общее образование с целью преодоления разрыва между естественнонаучной и гуманитарной культурой. При изучении человека, субъектно-объектные характеристики которого выходят за пределы любой познавательной области, такие подходы особенно важны. В педагогической науке проведены многочисленные исследования, посвященные интеграции в образовании (В.И. Загвязинский, М.И. Берулава, А.Я. Данилюк, B.C. Безрукова, В.Н. Максимова др.), вместе с тем, проблема интегративного подхода к человеку как предмету изучения остается практически неразработанной.
В ходе нашего исследования мы пришли к заключению, что предметоцентрический компонент содержания образования при изучении человека в основной школы, необходимо дополнить содержательным обобщением, предназначенным для учащихся III ступени (среднего (полного) общего образования). Интеллектуальная и доминантная - ценностно-ориентационная деятельность, выраженная потребность в самопознании обуславливают готовность старших школьников осмыслить теоретические знания о человеке, интериоризировать их ценностно-смысловых аспекты, осуществить поиск идентичности, саморазвитие, что согласуется с требованиями гуманистической педагогики. Проектируемое содержательное обобщение по признакам может быть отнесено к интегрированным курсам. Вместе с тем, оно принципиально отличается от существующих ныне и заявленных Проектом ФГОС интегрированных курсов тем, что организует учебную деятельность в рамках не одной, а разных образовательных областей, что отвечает общекультурной направленности образования.
Нами сформулированы следующие условия осуществления учебной деятельности школьников, направленные на преодоление предметоцентрического подхода: 1) взаимодействие логики понятий линейных курсов биологии и обществознания, с логикой функциональных связей и закономерностей, которые опосредуют существование человека; 2) взаимодействие философских, естественнонаучных и социогуманитарных понятий и соответствующих познавательных феноменов: понимания (цели, смысла, значимости действий человека) - феномен философского, гуманитарного познания, объяснения (причин) -феномен естественнонаучного познания; рефлексии - интегрального познавательного феномена; 3) опора на междисциплинарные понятия и проблемы - содержательные обобщения высокого уровня; 4) взаимодействие форм познания - от монолога (форма научного познания) к диалогу (форма гуманитарного, вненаучного познания) и обратно в целях преодоления противопоставления объективного и субъективного, материального и идеального, внешнего и внутреннего; 5) взаимодействие рационального познания при освоении понятийных единиц содержания, эмоционально-образного познания (эсте-
тико-поэтических компонентов содержания), самопознания, самоидентификации;
Мы разделяем убеждение, что пути модернизации образования, когда проблемы жгучи, а ставки огромны, совпадают с путями выполнения образованием своей глобальной миссии -формированием мировоззрения, гуманистического по своему содержанию. Мировоззрение - это феномен сознания, ведущий фактор личностного развития, скрепляющий в единое целое духовный мир человека. Мировоззрение интегрально по своей сути, рациональное и эмоционально - ценностное познание, составляющее основу мировоззрения, рассматривается в философии как особый инструмент накопления информации, на основе которой возникает сознательное поведение, вырастает разумная ответственность. При решении проблемы преодоления предметоцентрического подхода к изучению человека, мы ориентировались на интегральный образовательный результат - познавательное и ценностно-мировоззренческое развитие личности школьников. Принципиальной трудностью нашего исследования стал поиск системообразующего и смыслообразующего фактора для построения содержания образования на основе интегративного подхода к человеку, как предмету изучения. Анализ философской, научной, психолого-педагогической литературы, посвященный проблеме человека показал, что охватить в содержательном обобщении всю полноту знаний о человеке не только принципиально невозможно, но и педагогически неоправданно.
Мы ставили перед собой задачу интегрировать знания о человеке ради смыслов, которые выступают основой для ценностно-мировоззренческих ориентаций и искали узел интеграции, который связал бы знания и смыслы о человеке в единое целое. Отправной точкой наших рассуждений в поисках системообразующего и смыслообразующего фактора стало представление о человеке как объекте постнеклассической науки. Человек - это сложная саморазвивающаяся биосоциальная система, которая является, в свою очередь, центральным элементом системы более высокого уровня - антропоэкосистемы. В рамках этого представления интеграция знаний о человеке обусловлена, прежде всего, системным подходом, который рассматривается в науке как методологическая основа интеграции. Человеку свойственно саморазвитие, ведущие факторы которого -целеполагание, свобода (человек - выбирающее существо), ответственность определяют интеграцию знаний и ценностей при изучении человека. Представление о человеке как сложной са-моразвивающейся системной целостности воплощено в центральной методологической идее современного познания - идее универсального эволюционизма, автор которой - великий Н.Н. Моисеев. Методологическая идея - высшая и потому междисциплинарная форма научного знания, ориентированная на формирование мировоззрения. Язык идеи универсален, он интегрирует философские, научные, вненаучные знания и ценности, преодолевая разрыв естественнонаучной и гуманитарной культур. Идея универсального эволюционизма мировоззренчески интерпретирует эволюционный и системно - синергетический научные подходы, представляя бытие как глобальный процесс саморазвития по пути повышения уровня организации. В отличие от других высших форм знаний - законов, теорий, методологическая идея не только отражает объект изучения (человека), но и направляет его на преобразование, что соотносится с задачами гуманизации образования, может трактоваться как «знания о человеке - саморазвитие человека». Представление человека в рамках универсального эволюционизма позволяет рассмотреть его с точки зрения происхождения, жизнедеятельности и развития на индивидуальном и социальном уровнях, в процессе необратимого, направленного изменения при «взаимопроникновении биологического и исторического» (Л.С. Выготский). Метадисциплинарная идея универсального эволюционизма иерархически связана с междисциплинарными понятиями (в т.ч. биосоциальность, антропосоциогенез, онтогенез, потребности, антропоэкосистема), естественнонаучными, гуманитарными понятиями через категории диалектического, системного подходов и образует с ними единую систему. В рамках идеи универсального эволюционизма человек выступает фокусом глобального процесса самоорганизации (саморазвития), а вектором самоорганизации является развитие сознания (эволюция сознания) и качеств человека. Культурная эволюция осмысливается как уникальный механизм устойчивого развития, саморазвития человека в условиях динамично меняющейся реальности. Гуманистический пафос идеи заключается в том, что она направляет на преобразование - развитие, постулирует ответственность разума за продолжение жизни на Земле. Таким образом, гуманизм выступает как направляющий познание человека эти-
ческий стрежень интеграции, где онтологические представления тесно переплетаются с этическими категориями, воплощая общечеловеческие идеалы и ценности [3].
Назовем педагогические основания для построения интегративного содержания знаний о человеке на методологической идее. Содержание «ключевых идей» ФГОС относит к «межпредметному содержанию интегрированных курсов», их знание -к «универсальному знанию... методологического, системообразующего и мировоззренческого характера», «реализующее мировоззренческие, воспитательные и развивающие задачи образования» [4]. Методологическая идея - основа для формирования мировоззрения - ведущего фактора развития личности (С.И. Гессен, Г.Е. Залесский, РС. Карпинская, Н.А. Менчинская). «Знания включаются в структуру мировоззрения лишь тогда, когда они усвоены как система, в которой фактические и теоретические предметные знания концентрируются, систематизируются вокруг основополагающих идей» [5, с. 74].
Изучение человека на основании идеи универсального эволюционизма нацеливает на формирование планетарного сознания, глобального мышления, которое В.И. Вернадский называл единственно научным мышлением [6]. Глобальное мышление
опирается на понимание динамически целостных процессов (а не статических структур), благодаря чему позволяет видеть взаимосвязанное целое без потери дифференцированных частей, и при этом, связывая воедино научные и ценностные аспекты, осознавать не только настоящее, но и будущее, т.е. обретать перспективу.
Идею универсального эволюционизма, созвучную философии нового гуманизма, пафос которой устремлен в будущее человека, мы рассматриваем системообразующей и смыслообразующей в интегративном подходе при изучении человека. Эта идея способствует выработке мировоззрения, гуманистического по своему содержанию, и потому имеет основания рассматриваться как теоретическое основание для построения содержательного обобщения знаний о человеке на основе интегративного подхода. В заключении скажем, что идея универсального эволюционизма, новая для общего образования, перспективна для его модернизации в условиях усиления общекультурной направленности. Она может выступить методологическим ориентиром образования - одного из главных ресурсов развития человека культуры.
Библиографический список
1. Кутырев, В.А. Познать нельзя помиловать! // Человек. - 1993. - № 1.
2. Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития. - Вильнюс, 2005.
3. Моисеев, Н.Н. Человек и ноосфера. - М., 1990.
4. Федеральные государственные образовательные стандарты [Э/р]. - Р/д: http://standart.edu.ru/
5. Максимова, В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: кн. для учителя. - М., 1984.
6. Вернадский, В.И.. Научная мысль как планетарное явление [Э/р]. - Р/д: http://vernadsky.lib.ru/e-texts/archive/thought.html
Bibliography
1. Kutihrev, V.A. Poznatj neljzya pomilovatj! // Chelovek. - 1993. - № 1.
2. Strategiya EEhK OON dlya obrazovaniya v interesakh ustoyjchivogo razvitiya. - Viljnyus, 2005.
3. Moiseev, N.N. Chelovek i noosfera. - M., 1990.
4. Federaljnihe gosudarstvennihe obrazovateljnihe standartih [Eh/r]. - R/d: http://standart.edu.ru/
5. Maksimova, V.N. Mezhpredmetnihe svyazi i sovershenstvovanie processa obucheniya: kn. dlya uchitelya. - M., 1984.
6. Vernadskiyj, V.I.. Nauchnaya mihslj kak planetarnoe yavlenie [Eh/r]. - R/d: http://vernadsky.lib.ru/e-texts/archive/thought.html
Статья поступила в редакцию 05.04.12
УДК 371.93
Minnegaliev MM. NOT SUCCESSFUL FAMILY AS FACTOR OF THE ORIGIN DEVIATION BEHAVIORS TEENAGERS. In article is discussed problem deviation of the behavior under-sprout. The analyzed factors, affecting increase amount not successful and incomplete family, reduction education potential to families, change the system of moral valuables. They are chosen conditions, defining deviation directivity of the development to personality teenagers, to which pertain the not successful problem-solving families.
Key words: the deviation behavior, not successful families, moral value, teenager, household relations, education.
М.М. Миннегалиев, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «БирГСПА»,
г. Бирск, E-mail: MaratMagasumovich@rambler.ru
НЕБЛАГОПОЛУЧНАЯ СЕМЬЯ КАК ФАКТОР ВОЗНИКНОВЕНИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
В статье обсуждается проблема девиантного поведения подростков. Проанализированы факторы, влияющие увеличению количества неблагополучных и неполных семей, снижению воспитательного потенциала семьи, изменению системы нравственных ценностей. Выделены условия, определяющие девиантную направленность развития личности подростков, к которым относятся неблагополучные и проблемные семьи.
Ключевые слова: девиантное поведение, неблагополучные семьи, нравственные ценности, подростки, семейные отношения, воспитание.
В современном мире все больше растет понимание семьи как определяющее и составляющее не только развитие ребенка, но и в конечном итоге развитие всего общества. Динамизм социальных процессов, наблюдающийся в настоящее время, кризисная ситуация во многих сферах общественной жизни неизбежно приводят к увеличению девиаций, проявляющихся в поведенческих формах, отклоняющихся от норм. Растет социальная незащищенность граждан. В этих условиях именно дети более всего подвержены негативному влиянию окружающего мира. С каждым годом увеличивается число подростков с девиантным поведением, которые составляют «группу риска». На се-
годняшний день в школе около 30% учащихся имеют отклоняющееся поведение.
В обществе отмечается пристальное внимание к семье со стороны различных социальных институтов. Такой повышенный интерес можно объяснить рядом тенденций, среди которых ухудшение демографической ситуации в стране, увеличение количества неблагополучных и неполных семей, снижение воспитательного потенциала семьи, изменение системы нравственных ценностей, усложнение эмоционального и духовного мира современного человека, и особенно детей подросткового возраста. Это обусловливает специфическое протекание семейной социализации.
