CC BY
39
ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КУРСЫ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В МАГИСТРАТУРЕ
(на примере математики)
®2011 Шереметьева О.В.
Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина
Обучение в магистратуре предполагает подготовку специалиста, способного проявлять самостоятельность в выборе способов, приемов и средств обучения, позволяющих добиваться значительных успехов в профессиональной деятельности. Такая самостоятельность должна быть основана на понимании предметных областей, где в качестве средства достижения предлагается использовать профессионально ориентированные предметно-методические курсы.
The future teacher’s master education must make a specialist that is capable to use a large number of factors and to be self-independent in selecting the education ways, methods and facilities that guarantee a successful professional activity. This selfindependence is based upon understanding the subject spheres. The professional oriented subject methodic courses are advised to future teachers in the primary school as an important facility for understanding of mathematics.
Ключевые слова: педагогическое образование, профессиональнодейственные знания, понимание, профессионально ориентированные
предметно-методические курсы.
Keywords: pedagogical education, professionally efficient knowledge,
understanding, professional oriented subject methodic courses.
Изменения, затрагивающие
систему российского образования, предполагают, в частности, существенные преобразования в подготовке педагогических кадров, ориентированные на
профессиональное самоопределение и становление личности, приобщение ее к общей и профессиональной культуре.
Таблица
Характеристика специалистов различных уровней образования
Уровень образования Характеристика специалиста
Педагогический колледж исполнитель (училище)
Педагогический вуз бакалавриат исполнитель
специалитет творческий исполнитель
магистратура разработчик тактики
аспирантура разработчик стратегии
При этом профессиональная подготовка будущего педагога
начальных классов, осуществляемая на разных уровнях обучения предполагает определенные
характеристики специалистов (табл.).
На всех уровнях педагогического образования при подготовке будущего учителя начальных классов осваиваются три блока дисциплин:
- предметные дисциплины, связанные с определенными
научными областями знаний (русский язык, литература, математика, естествознание);
- методические дисциплины, связанные с усвоением предметных методик (методика обучения русскому языку и литературе, методика обучения математике, методика изучения интегрированного курса «окружающий мир»);
- школьные дисциплины,
выделенные в программах (русский язык, литературное чтение,
математика, интегрированный курс «Окружающий мир»).
В результате обучения выпускники средних педагогических учебных заведений и бакалавриата
овладевают педагогическими
технологиями на исполнительском
уровне, они способны организовать учебно-воспитательный процесс в соответствии с определенными
программами и разработанными к ним методическими рекомендациями.
На уровне специалитета учитель-специалист имеет более глубокую педагогическую и методическую подготовку, способен к эффективной адаптации имеющихся программ за счет использования различных средств, которыми он владеет [3], а на уровне магистерской подготовки обеспечивается способность к самостоятельному выбору способов, приемов и средств обучения, позволяющих добиваться
значительных успехов в обучении детей.
Для того чтобы учитель мог проявить такую самостоятельность в ходе организации процесса обучения младших школьников математике, его подготовку необходимо
ориентировать на решение задач:
- обеспечение целостности знаний в предметной области, видение содержательных связей между различными понятиями;
- осознание возможностей в
интерпретации объектов и способов действий на различных
материальных моделях,
рассмотрение материальных
объектов с позиций предметной области;
- формирование методической гибкости, осознание возможностей использования знаний в организации обучения детей в различных ситуациях и уровнях деятельности;
- развитие мышления и т.д.
Решение названных аспектов
означает профессиональную
действенность знаний, понимаемую как возможность их использования в различных ситуациях, связанную с их применением в будущей
профессиональной деятельности [5].
Профессиональная действенность знаний невозможна без понимания математики как предметной области и учебной дисциплины, которая выражается в построении
собственной действенной модели объекта, адекватной ситуации.
Следовательно, направленность процесса обучения математике на достижение понимания означает установление содержательных связей внутри математики, выявление, учет и расширение субъектного опыта обучаемых. При этом увязывание новых, понимаемых сведений, со сложной системой знаний и представлений человека, с
чувственно данным, с усвоенным путем принятия, с личным опытом, усвоенными теоретическими
знаниями обеспечивается путем
осмысления познаваемых объектов, представления знаний и
представлений о них в сознании
человека в различной субъективной форме.
Поскольку понимание есть
результат познавательного
взаимодействия знаний и
поступающей информации путем
соотнесения с системой понятий, представлений, опытом, оценивание ее значимости для субъекта, то придание объекту смысла через
отражение отношений, связей с тем, что уже есть в сознании человека, позволяет выстраивать целостное
видение объекта, включающее в себя содержательные, логические,
эмоциональные компоненты.
С этих позиций понимание математической информации
предполагает способность увидеть различные связи между
математическими объектами и их различными материальными
моделями, которые подразумевают интерпретацию реальной ситуации, а также ее представление в реальной действительности [6].
Для того чтобы учитель мог самостоятельно осуществлять выбор адекватных условиям методов и средств обучения, он должен уметь по-разному интерпретировать
математическую информацию,
составлять и корректировать учебные задания в зависимости от возможностей учащихся,
организовывать разные виды деятельности с математическими объектами, что требует целостного видения объектов, изучаемых в разделах названных выше предметного, методического и школьного блоков.
В колледжах, бакалавриате и специалитете последние два блока изучаются совместно, что позволяет иллюстрировать процесс примерами из школьных учебников,
рассмотрение различных программ и учебников для начальной школы сопровождать их анализом с позиций методических аспектов. Например, в курсе методики обучения математике при рассмотрении вопросов нумерации студентам предлагается упражнение: «Выпишите из учебника математики 1 класса различные виды заданий, в процессе выполнения которых учащиеся усваивают нумерацию чисел в пределах 100. Составьте сами различные задания, которыми можно дополнить учебник» [1. С. 48].
Связь блока предметных дисциплин с методическими и школьными дисциплинами
обеспечивается использованием
математических знаний для обоснования изучаемых подходов к освоению математики в начальной школе, а также привлечением примеров из начального курса математики при освоении вузовского курса математики. Так, при изучении дедуктивных умозаключений в курсе математики студентам предлагается задание: «Сравнивая выражения 36 -7 36 - 4, ученик рассуждал так: «36 -7 меньше 36 - 4, так как 7 больше 4». Какое правило использовал ученик в качестве общей посылки?» [2. С. 98].
Как показывает практика, такая направленность на установление связей между предметными и методическими знаниями, не формирует у будущих учителей целостное видение математических объектов, позволяющее
самостоятельно конструировать учебные задания, находить новые интерпретации математической
информации, адекватные
возможностям и склонностям младших школьников.
Достижению такой целостности служит подготовка в магистратуре, которая строится на
профессионально ориентированных предметных (математических) курсах, предполагающих углубленное
развитие у будущих учителей опыта рефлексии собственной
математической деятельности, а также поиск методических путей организации учебного процесса через соответствующее содержание
(конструирование учебных заданий для организации математической деятельности, разработка
методических приемов работы с младшими школьниками по выполнению этих заданий и т.д.).
Следовательно, в основу курсов должна быть положена деятельность по решению математических задач, содержательно допускающих способы решения, доступные младшим школьникам (систематический
перебор, индукция, создание новой модели, практическая работа и т.д.),
работа над которыми включает обсуждение возможностей их использования в обучении младших школьников, поиск соответствующих формулировок учебных заданий, определение методики работы и т.д.
Например, «Геологу предстоит п-дневный поход через пустыню. Сколько носильщиков-проводников должен он взять с собой, если каждый из них и он сам могут унести трехдневный запас еды и воды?»
Задача может быть решена с помощью метода математической индукции, для чего обозначим количество людей, участвующих в походе, Бп. При п < 3 Бп = 0. При п > 3 требуется учесть, что проводники должны возвращаться, передавая оставшимся на маршруте по одному дневному пайку и оставляя по одному пайку себе на один день обратного пути, то есть до ближайшей заначки. Все участники похода, за исключением геолога, в последние два дня пути двигаются в прямом направлении при полной загрузке, то есть на выходе из каждого пункта остановки, имея при себе
трехдневный запас.
Проведем индукцию по п. База индукции п = 3. Считая, что для п-дневного похода потребуется Бп человек, выясним, сколько людей потребуется для (п+1)-дневного похода, то есть найдем Бп+1.
Предположим, с базы вышли в (п+1)-дневный поход Бп+1 человек. После одного дня пути им осталось пройти п дней, а для этого требуется Бп человек. То есть Бп человек отправятся дальше, а остальные Бп+1
- Бп = Ап вернутся, отдав предварительно оставшимся
путешественникам Бп-дневных
пайков и сделав Бп - 1 заначек (они понадобятся всем возвращающимся носильщикам, геолог не вернется). Следовательно, Ап = Бп + Бп - 1. Так как Ап = Бп+1 - Бп, получаем 2Бп - 1 = Бп+1 - Бп. Отсюда Бп+1 =3Бп - 1. В случае знакомства студентов с линейными рекуррентными
уравнениями может быть получена
формула Бп = 1 (зп-3 +1).
24 7
Если нет, то выполняя далее систематический перебор, будем последовательно находить значения Б4, Б5, Б6... Зная, что Б3 = 0, получим Б4 = 2. Отсюда Б5 = 5. Отсюда Б6 = 14 и т.д.
После решения этой задачи студенты анализируют процесс поиска решения и рассматривают вопрос о том, в каком виде эта задача может быть предложена детям младшего школьного возраста. Очевидно, что в условии детской задачи вместо п следует использовать определенные числа, например, 4, 5 или 6.
Для работы над задачей целесообразно применять
предметную или графическую модель описанной ситуации. Это могут быть пеналы, в которые помещаются три карандаша. С помощью этих предметов иллюстрируются движение и изменение числа пайков. В процессе поиска решения возможен систематический перебор случаев привлечения различного числа проводников. Например, геолог и один проводник, геолог и два проводника и т.д. В завершение студенты описывают методику использования задачи, определяют ее место и значение в обучении младших школьников возможности организации дифференцированной работы.
Такого рода деятельность студентов по решению
математических задач
осуществляется при изучении профессионально ориентированных математических курсов,
разработанных и апробированных в практике обучения специалистов и магистрантов в области начального образования. В частности, курсы логических задач, одним из примеров которых является рассмотренная выше задача, комбинаторных и
вероятностных задач, геометрии и т.д.
Содержание профессиональноориентированного курса геометрии связано с решением задач с ограничениями, которые объясняются невозможностью (объективной или
специально объявленной)
применения при решении задач известных методов. Например, при построениях на местности
невозможно (или неудобно) пользоваться привычными для задач на построение инструментами -циркулем и линейкой, а при построениях на сетках, в частности, на листе в клетку запрещается пользоваться циркулем. При
отсутствии линейки или
невозможности построения прямой линии можно использовать сгибание и разгибание бумаги.
Примечания
Решая такие задачи, будущие учителя учатся находить различные интерпретации геометрических
объектов, в том числе которые могут применяться в обучении младших школьников, приобретают опыт решения новых задач, включаются в поисковую деятельность. Найденные способы решения задач связаны с освоением определенных видов практической деятельности, которая может быть использована в работе с младшими школьниками [4].
Как показывают результаты исследования, изучение будущими учителями профессионально-
ориентиро-ванных курсов
положительно влияет на развитие названных необходимых качеств, среди которых целостность и предметность знаний, методическая гибкость.
1. Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учебное пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. 5 изд., стер. М. : Академия, 2002. 2. Стойлова Л. П. Математика: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2007. 3. Стойлова Л. П. Математическое образование учителя начальных классов в новых условиях // Начальная школа. 2010. № 3. С. 53-60. 4. Шереметьева О. В. Задачи на построение с использованием сетки в процессе подготовки будущих учителей начальных классов // Начальная школа: плюс до и после. 2004. № 8. С. 42-46. 5. Шереметьева О. В. Предметнометодическая подготовка учителей к организации геометрической деятельности младших школьников // Начальная школа. 2008. № 1. С. 86-94. 6. Шереметьева О. В. Психологопедагогические условия, обеспечивающие понимание геометрической информации будущими учителями начальных классов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. 2007. №9 (50). С. 247-251.
Статья поступила в редакцию 19.08.2011 г.
