CC BY
95
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
Ю. М. Кузнецова
Познавательное развитие в процессе экологического воспитания как средство социализации детей старшего дошкольного возраста
Кузнецова Юлия Михайловна - научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования» (Москва, Россия)
В статье рассматривается проблема познавательного развития в процессе экологического воспитания как средства социализации детей старшего дошкольного возраста. Описан современный педагогический подход к пониманию процесса социализации детской личности, и обоснована необходимость осуществления данного процесса на каждом этапе возрастного развития человека. Сквозь призму культурно-исторической теории Л.С. Выготского подробно описаны развивающие возможности системы экологического воспитания в познавательном и социальном развитии старших дошкольников. Описаны конкретные, вписывающиеся в рамки традиционной возрастной технологии программы «Юный эколог», формы работы с дошкольниками по овладению ими знаково-символической и исследовательской деятельностью. Обозначены возможности включения потенциала семьи в процесс познавательного и социального развития ребенка старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: познавательное развитие дошкольников; экологическое воспитание дошкольников; социализация детей дошкольного возраста.
Cognitive Development in the Process of Environmental Education as a Means of Socialization for Preschoolers
Julia M. Kuznetsova, Researcher, Institute of Childhood, Family and Care Research of Russian Academy of Education (Moscow, Russia)
The author focuses on the issue of cognitive development in the process of environmental education as a means of socialization for 5-6 year-old children, and explores the modern pedagogical approach to the issue of child socialization, proving its necessity for human development at every age. The paper reveals the potentialities of the system of environmental education in the cognitive and social development of 5-6 year-olds in light of Lev Vygotsky's cultural-historical theory, and presents concrete models for working with preschool children within the framework of the traditional Young Ecologist Programme, aimed at helping children in their indicative-symbolic and research activities. The possibility of including the family in the process of educational and social development of preschoolers is outlined in the paper.
Keywords: cognitive development, environmental education, child socialization, preschoolers.
Введение
жизнь будет связана с наукой, но и каждому человеку. При этом субъектная деятельность
Современный мир очень динамичен, и меняется он столь стремительно, что заставляет современную педагогическую науку пересматривать целевые ориентиры массового образования. Становится все более очевидно, что умения и навыки практического преобразования себя,собственной жизни и окружающего мира требуются не только тем, чья
человека зависит от целевых ориентиров личности, усвоенных ею в конкретном культурном контексте. В современных условиях задача социализации подрастающего человека, как процесса усвоения и воспроизводства им культурных ценностей, а также самоизменения и самореализации его личности, приобретает первостепенную важность.
Теоретическое обоснование проблемы
Успешная социализация личности обусловлена с позиций современной педагогической науки решением трех групп задач, стоящих перед человеком на каждом возрастном этапе. Первая группа задач связана с достижением определенного уровня физического развития. При решении социально-культурных задач своего возраста человек приобщается к определенному уровню общественной культуры, овладевает социально значимыми знаниями, умениями и навыками, достигает определенного уровня сформированности ценностей. А социально-психологические задачи возраста определяются через процессы самосознания, самоопределения и самореализации личности (по А.В. Мудрику).
Под самосознанием личности в отечественной психологической науке подразумевается достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие целостного «образа Я» и определенного уровня самоуважения. Под самоопределением личности подразумевается нахождение ею определенной позиции в различных сферах жизнедеятельности, что предполагает наличие у человека обобщенной системы взглядов на природную и социальную среду, иными словами, определенного отношения к миру. Отношение к миру, по образному выражению А.В. Мудрика, играет роль прожектора, высвечивающего те или иные стороны действительности и оставляющего в тени другие. Также отношение к окружающему миру традиционно сравнивается с компасом, который определяет видение причинно-следственных связей между явлениями и процессами действительности. Под самореализацией понимается реализация человеком активности в значимых для него сферах жизни. При этом крайне важным для человека является признание и одобрение успешности этой реализации «значимым другим». Решение всех трех групп задач, по словам А.В. Мудрика, является объективной необходимостью для развития человека. Если же какие-либо задачи социализации остаются не решенными на том или ином возрастном этапе, то это делает социализацию человека неполной.
В соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского, развитие сознания ребенка, особенности его отношения к себе и к миру, иными словами, новый тип строения детской личности и ее деятельности определя-
ется социальной ситуацией развития ребенка в данный возрастной период. И здесь возникает вопрос: каково распределение ответственности между дошкольными образовательными областями по созданию наиболее благоприятных условий для психических и социальных изменений, которые должны возникнуть у ребенка на ступени старшего дошкольного возраста? Есть ли у системы экологического воспитания детей свои специфические развивающие возможности для создания старшим дошкольникам уникальной социальной ситуации развития?
Исходным пунктом культурно-исторической теории психического развития в онтогенезе стала идея о соотношении реальной и идеальной форм. Реальные формы или натуральные психические функции преобразуются в ходе развития, иными словами, в ходе освоения культуры в культурные психические функции или идеальные формы. Высшие психические функции являются новообразованиями онтогенетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли и поведения, ценностей, качеств личности, способов деятельности и т.д. «Вне взаимодействия с культурными формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих качеств» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000, с. 95). Но ребенок не может непосредственно встретиться с идеальными формами культуры. «Чтобы идеальные формы культуры раскрылись в своем человеческом содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим посредник, проводник, медиатор» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000, с. 95). Для Л.С. Выготского таким посредником выступает знак - естественный язык, искусственные знаковые системы, символ. Именно через знак происходит преобразование натуральных психических форм в высшие формы. По мнению Л.С. Выготского, решающее условие психического развития ребенка заключается в овладении им орудиями и знаками, с помощью которых он выполняет ту или иную деятельность, регулирует собственное поведение. В свою очередь, социальная среда, культурный опыт человечества является источником психического развития ребенка. Но условия и источники развития сами по себе не определяют развитие. Возникает вопрос о движущих силах психического развития ребенка.
А.Н. Леонтьев показал, что за развитием сознания, поведения, личности ребенка стоит не общение языкового типа, а предметная деятельность. Он писал: «В изучении развития психики
ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику и сознание» (Леонтьев А.Н., 1972, с. 505). По А.Н. Леонтьеву, именно детская деятельность есть форма усвоения социального опыта. «В соответствии с этим движущей силой психического развития, развития сознания, поведения, личности ребенка выступила собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослых присваивает исторически сложившиеся человеческие способности» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000, с. 99).
Целью системы экологического воспитания дошкольников является приобщение детей к началам экологической культуры (как части общей человеческой культуры) для формирования у них экологического сознания и осознанно-правильного отношения к природе. Достижение данной цели экологического воспитания дошкольников возможно благодаря включению дошкольников в специфические эколого-развивающие виды деятельности. Одной из приоритетных эколого-развивающих видов деятельности, реализуемой во всех возрастных технологиях программы «Юный эколог» С.Н. Николаевой, является знаково-сим-волическая деятельность дошкольников.
Выбор знаково-символической деятельности в качестве одной из ведущих в системе экологического воспитания обусловлен рядом причин. Ребенок в совместной со взрослым эколого-раз-вивающей деятельности учится понимать знаки, оперировать знаковыми системами разных видов, что является, по мнению Л.С. Выготского, мощным фактором общего психического, личностного развития ребенка, «очеловечивания» его психики. От рождения до конца жизни человек присутствует в знаково-символической среде. По образному выражению Г.А. Глотовой, человек буквально «купается» в знаках, «дышит» знаками. Знаки окружают ребенка повсюду - это и общение, и предметная деятельность, и игра, и учение, и разные формы труда и творчества. Любая человеческая деятельность связана с необходимостью освоения различных знаково-символических средств. В этом смысле развитая знаково-символическая функция мышления -есть суперуниверсальная способность человека,
которая необходима человеку не только в период взросления и обучения в школе, не только в обыденной жизни и труде, но и в творчестве, как процессе использования и создания новых знаковых систем. Подтверждая это утверждение, сошлемся на А.Ф. Лосева: «Необходимо категорически утверждать, - писал он, - что без использования символической функции сознания и мышления невозможно вообще никакое осмысленное сознание вещей, как бы оно примитивно ни было» (Сапогова Е.Е., 1993, с. 194).
Покажем путь становления знаково-симво-лической функции мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического воспитания на примере конкретных форм эколого-развивающей работы.
Но сначала обозначим понимание знака и символа в нашем исследовании. Знак может быть назван функцией того элемента действительности, который он отражает. Знак функционирует в человеческом сознании, как та вещь, которую он отражает только в структурированном обобщенном виде. По мнению Е.Е. Сапоговой, введение знака оказывается возможным и целесообразным, когда предмет в силу особенностей его использования в человеческой деятельности начинает выполнять исключительно информационную функцию. Этот предмет может быть заменен знаком. «Таким образом, знаки связаны с употреблением и передачей социально выработанных значений и функционируют только в обществе» (Сапогова Е.Е., 1993, с. 15).
Знаки и символы есть продукты социального развития. Хотя категории знака и символа близки и сходны, но они различаются по степени отраженности в них всеобщего. Знак «снимает» всеобщее с реальных объектов действительности. Символ же «снимает» всеобщее с отражающих реальные предметы знаков и представляет сознанию в наглядно-образной форме абстрактные идеи и понятия. В этом смысле символы - это знаки знаков.
Возвращаясь к вопросу становления знако-во-символической функции мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического воспитания, обозначим позицию Л.С. Выготского, который в анализе процесса развития знаково-символической функции предлагал идти «от среды». Единственный путь к постижению природы знаковой деятельности, по его мнению, лежит через исследование внешней деятельности, совместно распределенной между ребенком и взрослым, существующей в со-бытии ребенка и взрослого, который высту-
пает носителем социокультурного опыта. В соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского, вслед за Е.Е. Сапоговой под знаково-символической деятельностью мы будем понимать «сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное образование, позволяющее субъекту моделировать и преобразовывать во внутреннем плане сознания объективный мир, процессы конструирования идеализированной предметности и оперирования в ней знаковыми средствами» (Сапогова Е.Е., 1993, с. 41). По мнению Е.Е. Сапоговой, термин «знаково-символическая деятельность» можно применять в отношении процессов оперирования, освоения, преобразования знаков, символов, образов, моделей.
Опытно-экспериментальные разработки
Конкретным видом знаково-символической деятельности, осуществляемой дошкольником и взрослым в процессе экологического воспитания, является моделирование. Моделирование -это деятельность по созданию пространственно-временных графических моделей, которые отражают разнообразные, длительно происходящие в природе явления и события. Использование деятельности моделирования в процессе ознакомления детей с природой обусловлено тем, что растянутая во времени изменчивость сезонных явлений природы, скрытный образ жизни многих животных, незаметные для восприятия природные связи и зависимости создают объективные трудности для познания их дошкольниками, мыслительная деятельность которых еще очень незрелая. Графические модели сезонных изменений в природе (в педагогической интерпретации называемые календарями наблюдений за явлениями природы) позволяют дошкольникам познать экологическую закономерность се-зонно меняющихся явлений природы. В данном календаре старшие дошкольники совместно с воспитателем ежемесячно в течение одной недели фиксируют состояние погоды. Дети, наблюдая за погодой, растительным и животным миром на участке детского сада, ежедневно фиксируют: цветовым обозначением - дни недели, значками-символами - погоду, цветным рисунком - живую природу (травянистую и древесную растительность, покров земли, птиц, насекомых и пр.). Изображение одной и той же местности (участка детского сада) не только в разные периоды сезона, но и в разные времена года, регулярная фиксация погоды позволяют
в образной форме, доступной для детей, отразить общую закономерность последовательных изменений в природе. Это особенно важно для осеннего и весеннего периодов, когда непостоянство явлений, большая протяженность изменений во времени создают существенные трудности для познания детей. В календаре-модели зафиксированы основные состояния меняющейся природы, что позволяет дошкольникам в процессе обучения познавать их в наглядно-образной форме (по С.Н. Николаевой).
Создавая пространственно-временную графическую модель, оперируя знаково-симво-лическими элементами (графы - временной промежуток, состояние погоды, природы; цветовые обозначения - дни недели; значки-символы - погода; схематические рисунки -живая природа), дети овладевают знаково-сим-волической деятельностью.
Постижение детьми знаково-символической деятельности происходит постепенно. На первом этапе дети овладевают существующей знаковой системой путем ее осознания. Как правило, этот уровень овладения знаково-символической деятельностью наблюдается у воспитанников старшей группы дошкольной образовательной организации (при условии системного обучения и развития воспитанников по соответствующей возрастной технологии). На следующем этапе овладения дети могут построить с помощью освоенных средств идеализированную, «снятую» предметность (графическую модель наблюдаемых природных явлений). Третий этап характеризуется пониманием детьми закономерностей, лежащих в основе построенной ими модели (календаря природы). На четвертом этапе овладения знаково-символической деятельностью дети могут оперировать с не виденной ими ранее моделью (календарем природы, составленным в то время года, когда у детей не было опыта наблюдений за природой и их фиксации) в соответствии с известными им правилами, вычленяя из модели необходимую новую информацию. Овладение вторым этапом знаково-сим-волической деятельности наблюдается у детей в начале обучения в подготовительной к школе группе, при условии систематической включенности ребенка в данный вид деятельности, начиная со старшего возраста. Полноценное же овладение знаково-символической деятельностью в дошкольном возрасте, в соответствии с третьим и четвертым обозначенными этапами, достигается к концу подготовительной группы при условии участия детей во всех циклах наблюдений за природой, создании на их основе
графических моделей сезонов, обсуждении виденных природных закономерностей на занятиях обобщающего типа. Причем использование календарей наблюдений за явлениями природы в учебном процессе имеет определяющее значение для овладения ребенком знаково-симво-лической деятельностью, поскольку усвоение языковых и неязыковых знаковых систем идет как единый процесс, и, как показывают многочисленные исследования, влияние владения языком на освоение других знаковых систем является определяющим.
По сути знаково-символическая деятельность - это деятельность внутренняя, идеальная, но в своем становлении она формируется во внешней деятельности, имеет внешний план, и при экстериоризации ее продукты могут быть воплощены в материальные вещи (календари природы). Но поскольку знаково-символиче-ская деятельность осваивается, в том числе и во внутренней, интериоризованной форме, то в этом случае из плоскости детско-взрослого со-бытия знаки переходят в плоскость рефлективную, плоскость управления собой и организации собственной деятельности. Наиболее ярко рефлективная функция знаково-симво-лической деятельности проявляется в момент оперирования детьми не виденной ими ранее моделью в соответствии с известными и осознаваемыми ими правилами, благодаря чему дошкольнику удается вычленить из модели необходимую новую информацию.
Работая с календарем природы, старшие дошкольники не только расширяют свои представления об особенностях сезонных изменений в природе, морфофункциональной приспособленности животных к тем или иным сезонным изменениям, закономерностях природных явлений, то есть не только пополняют свой «зна-ниевый» запас, но и интенсивно интеллектуально развиваются. Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков установили, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные и интеллектуальные действия, происходит динамичное развитие мышления. Так, Л.А. Венгер выдвинул предположение, что психологическим содержанием формирующихся в дошкольном возрасте общих умственных способностей «являются действия пространственного моделирования - построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям» (Венгер Л.А., 1978 ).
Кроме того, ряд исследователей (Е.Е. Са-погова, Г.А. Глотова, Ц.Я. Ломсадзе) установил, что чем глубже растущий человек воспринимает окружающую действительность, взаимодействуя с ней, тем большим количеством знаков и символов наполняется его сознание и тем проще ему оперировать во внутреннем плане даже самыми отвлеченными символами. «И наоборот, чем более развита символическая функция сознания, тем богаче для познания и осмысления становится мир в его сущностных проявлениях» (Сапогова Е.Е., 1993, с. 17-18).
Овладение деятельностью моделирования мы считаем суперуниверсальной способностью человека, поскольку на смену моделированию (в соответствии с исследованиями Г.А. Глотовой и Е.Е. Сапоговой) приходит умственное экспериментирование, вовлекающее в свою орбиту уровни замещения и моделирования. Без освоения названных предыдущих уровней умственное экспериментирование будет примитивным, ущербным, если вообще сформируется. Основная функция, которую оно выполняет в сознании, это осуществление опережающего отражения действительности за счет свободного оперирования моделями во внутреннем плане сознания. Появление данной функции сознания свидетельствует о возникновении у растущего человека прогностического мышления. Кроме того, благодаря появлению именно этой функции сознания возможно становление творчества, креативных способностей ребенка.
Процесс воспитания, как процесс управляемой социализации, в реальной жизни, как правило, является процессом парциальным. Это определяется тем, что воспитывающие человека семья и воспитывающие организации имеют зачастую несовпадающие цели, содержание и методы воспитания. Между воспитывающими общностями не всегда есть взаимосвязь и преемственность. Для того, чтобы сделать процесс усвоения и воспроизводства детьми культурных ценностей целевым ориентиром не только дошкольной образовательной организации, но и семьи, а также направить внимание родителей на необходимость воспитания личности, способной к самоизменению и самореализации, а также освоить действия знаково-символического опосредования, в рамках тематического содержания технологии подготовительной к школе группы программы «Юный эколог» в одном из подмосковных детских садов нами был проведен детско-взрослый проект по обучению детей навыкам исследовательского поведения.
Чтобы научить детей проводить собственные исследования, был организован цикл тренировочных занятий. В процессе этого цикла, посвященного изучению и сбережению охраняемых растений Сергиево-Посадского района Московской области, дети под руководством педагога проходили следующие этапы исследовательского поиска: составление плана исследования, сбор информации об объектах исследования, обобщение полученных данных, презентация сообщения-доклада об объекте своего исследования. Причем для составления плана исследования и фиксации полученной детьми новой информации использовались значки-пиктограммы, что позволило закрепить приобретенные в течение учебного года умения знаково-символического опосредования и дешифровки знаков. В процессе сбора информации об охраняемых растениях, произрастающих на территории детского сада, активно использовался метод наблюдения, причем его целью стала демонстрация детям морфофункциональной приспособленности растений к среде обитания. Так содержанием цикла наблюдений за редкими растениями родного края стали следующие природные закономерности: зависимость особенностей строения растений от среды их обитания; зависимость состояния живого организма (растения), его жизненных процессов (рост, развитие) от комплекса внешних условий (свет, тепло, влага, почва); стадии роста и развития растений при благоприятных внешних условиях.
Особое место среди наблюдений занимают систематические наблюдения за ростом и развитием живого объекта природы (в нашем конкретном случае - растения «земляника лесная»). Обычно дошкольники не замечают закономерной смены событий роста и развития растений, поскольку эти процессы растянуты на длительный период времени. Именно поэтому данные наблюдения необходимо проводить циклически. При этом в процессе наблюдения необходимо охватить все основные жизненные проявления живого существа. Прослеживание детьми всех промежуточных стадий роста и развития объекта природы сыграло важную роль в процессе усвоения связи между основными стадиями роста и развития живого существа. Для эффективности этого прослеживания необходимо, чтобы каждое последовательное состояние природного объекта воспринималось ребенком не само по себе, а в системе наблюдавшихся им предшествующих состояний.
Анализ особенностей процесса познания детьми изменения и развития живого объекта
природы позволяет выделить такую линию развития образного отражения действительности, которая заключается не столько в формировании обобщенности отдельных представлений, сколько в формировании динамической системы последних. «Вся же система в целом позволяет отразить и связать между собой отдельные состояния одного объекта, разделенные значительными промежутками времени и существенно различающиеся по внешним признакам. Отражательные возможности такой системы велики и обеспечивают выход далеко за пределы непосредственно воспринимаемого» (Поддъяков Н.Н., 1977, с. 237).
Таким образом, в процессе наблюдения за развитием объектов живой природы у детей формируются важные свойства мышления -гибкость, подвижность, своеобразные формы обобщения, позволяющие в образной форме отражать не только основные моменты тех или иных изменений объектов, но и элементарные процессы развития.
Однако познание важнейших закономерностей природы должно осуществляться детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе наблюдений за познаваемыми объектами.
Особо хотелось бы подчеркнуть, что важнейшие закономерности природы составляют содержание познавательного материала, который способствует интеллектуальному развитию детей, в частности формированию важнейшей способности интеллекта - выявлять и предвидеть ход изменений окружающей действительности.
Кроме того, в процессе наблюдений за объектами и явлениями окружающего мира дошкольники, безусловно, получают разнообразную «чувственную» информацию о наблюдаемом (форма, цвет, размер, часть и целое), что способствует не только формированию разнообразных конкретных представлений об объектах и явлениях природы, их свойствах, особенностях, но и является мощным стимулом для сенсорного развития ребенка.
Цикл наблюдений, как форма организации познавательно-исследовательской деятельности детей, имеет ряд достоинств. Каждое следующее наблюдение позволяет показать детям новые стороны уже знакомого объекта природы, при этом уточняя и расширяя имеющиеся представления. Кроме того, многократное, но разное по содержанию, обращение к одному и тому же природному объекту позволяет формировать у дошкольников познавательный интерес к нему.
В результате у дошкольников возникает потребность в новых самостоятельных наблюдениях, что является предпосылкой не только для развития детской любознательности, но и познавательной мотивации в целом, столь важной для успешного обучения ребенка в школе.
Необходимо особо отметить, что в процессе циклических наблюдений за охраняемыми растениями на участке детского сада, ухода за ними у детей не только интенсивно развивались интеллектуальные процессы, но что наиболее ценно -появлялось осознание ценности природы и ее живых объектов для существования человека на Земле, формировалось осознанно-правильное отношение к природе, и как следствие, формировались начала экологической культуры, как составная часть общей культуры человека.
После завершения тренировочных занятий-исследований под руководством педагога, в процессе которых произошло знакомство детей с общей схемой исследовательской деятельности, стало возможным проведение детско-роди-тельских учебных исследований. В силу возросшего познавательного интереса дошкольников к природе родного края общей темой детско-родительской исследовательской деятельности было выбрано изучение фауны Сергиево-Посадского района. Поскольку проект имеет эколого-ориентированный характер, то его целью стало изучение морфофункциональной приспособленности охраняемых животных родного края к среде их обитания. Дети совместно с родителями (предварительно проинструктированными) в летний отпускной период проводили самостоятельные исследования, проходя все этапы исследовательского поиска, а также проводя природоохранную деятельность в отношении выбранного животного. По возвращении осенью в дошкольную организацию, с детьми был проведен цикл занятий под общим названием «Красная книга родного края», где они имели возможность представить свои проекты перед сверстниками, их родителями, педагогами других детских садов, представителями управления образования. Причем демонстрация проекта включала устное сообщение ребенка-участника проекта с опорой на схему (представленную в виде пиктограмм), презентацию фотографий родителями воспитанника, а также оценку-отклик «зрителей» представленного проекта.
Ценность представленной формы работы с дошкольниками обусловлена не только тем, что дети получают в процессе данного исследования знания экологического характера, приобретают опыт первичной исследо-
вательской деятельности, закрепляют умения знаково-символического опосредования и дешифровки знаков, но и тем влиянием, которое оказывает данный вид деятельности на общее психическое развитие ребенка, а также на процесс его социализации.
По мнению М.И. Лисиной, высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве - внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается в старшем дошкольном возрасте. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими явлениями, но распространяются на поступки, качества, отношения людей. При данной форме общения именно образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, в нашем конкретном случае направляя их на бережное отношение к природе, что служит основой формирования такой способности дошкольника, как произвольность поведения. Формирование произвольных поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения - субъектного поведения. С этой точки зрения можно говорить об интенсивном освоении детьми в процессе экологического воспитания примеров взрослой жизни (норм и правил поведения) и формировании механизмов собственно субъектного поведения.
Параллельно с освоением нового типа поведения в процессе общения со взрослым и участия вместе с ним в эколого-ориентированной природоохранной деятельности у ребенка происходит усвоение первичных этических норм поведения и связанных с ними моральных переживаний. Эти переживания обобщаются и на их основе формируются чувства. В свою очередь принятие детьми дошкольного возраста этических норм и формирование моральных чувств -часть общего процесса вхождения ребенка в жизнь взрослых, в смысл их деятельности и поступков. Появление чувства долга, связанное с выполнением моральных правил в отношении живых существ, и формирование долга в качестве мотива деятельности имеют важнейшее значение для перехода к школьному обучению.
В соответствии с исследованиями Т.В. Ермолаевой, С.Ю. Мещеряковой, Н.И. Ганошенко, к концу дошкольного возраста у ребенка впервые появляется представление о себе как о члене общества. Это ставит ребенка перед необходимостью развертывания такого рода деятельности, в которой он может реализовывать свою общественную сущность в форме реального поступка. Таким видом деятельности в процессе экологического воспитания является
познавательно-исследовательская и природоохранная деятельность дошкольников. В такой деятельности ребенок начинает оценивать себя с позиции своей авторитетности среди других людей в связи с тем или иным достижением. В целях формирования у детей положительного образа себя и повышения уровня детского самоуважения проведенная детьми исследовательская деятельность подлежала публичному обсуждению. «Периферические области образа себя «заполняются» новыми представлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, ложатся в основу детского самоотношения и обеспечивают ему саморегуляцию в социальных контактах» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000, с. 277). При публичном докладе о результатах своей деятельности детьми использовалось сообщение в виде монолога, рассказа о своих замыслах и впечатлениях, что является «речевым» новообразованием старшего дошкольного возраста.
Выводы
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что система экологического воспитания, реализуемая программой «Юный эколог», не только позволяет добиться эффектов в познавательном развитии детей, но и создает уникальную социальную ситуацию развития для возникновения у старших дошкольников личностных новообразований возраста. ■
Литература
1. Венгер Л А Диагностика умственного развития дошкольника. - М.: Педагогика, 1978.
2. Веракса НЕ,, ВераксаАН. Познавательное развитие в дошкольном детстве: Учебное пособие. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.
3. Веракса Н.Е., Веракса АН. Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2008.
4. Глотова ГА Виды знаково-символичес-кой деятельности и их становление у ребенка. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М.: Издательство Московского университета, 1983.
5. Давыдов В.В., Варданян АУ. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван: Луйс, 1981.
6. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 3-е изд. - М.: Издательство Московского университета, 1972.
7. Мудрик АВ. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
8. Николаева С.Н. Парциальная программа «Юный эколог». Система работы в подготовительной к школе группе детского сада. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016.
9. Николаева С.Н. Система экологического воспитания дошкольников. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011.
10. Николаева С.Н. Становление экологической культуры и развитие ребенка старшего дошкольного возраста: Монография. - М.: ИНФРА-М, 2016.
11. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. Учебное пособие для учреждений СПО по специальности «Дошкольное образование». - 7-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2013.
12. Николаева С.Н. Юный эколог: Программа экологического воспитания дошкольников. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016.
13. Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Национальный книжный центр, 2015.
14. Поддъяков АН. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М.: Национальное образование, 2016.
15. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Просвещение, 1977.
16. Поддъяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. Новый взгляд на дошкольное детство. - СПб.: Речь, 2010.
17. Савенков АИ. Готовим ребенка к школе. Учим учиться самостоятельно. - Ярославль: Академия развития, 2008.
18. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. - М.: Ось-89, 2013.
19. Сапогова ЕЕ. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символичес-кой деятельности дошкольника. - Тула: Приок. кн. изд-во, 1993.
20. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная пресса, 2000.
Статья поступила в редакцию 18.11.2016 г.
