CC BY
135
УДК 371
Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Social Pedagogics and Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: beror63@mail.ru
Daudova D.M., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Social Pedagogics and Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: beror63@mail.ru
Mamatkhanov A.K., MA student, Department of Social Pedagogics and Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: beror63@mail.ru
COGNITIVE MOTIVATION AS THE BASIS OF COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS. The article reveals the importance of a problem of formation of cognitive motivation as a source of student activity in mastering professional competencies. The authors state that favorable conditions are created in the context of training, where a variety of forms and methods are used to model the subject and social contents of future professional activities. The authors conclude that the emergence and development of cognitive motivation is largely due to the type of interaction and communication between the teacher and the student, as well as students; at the same time, much depends on the pedagogical skills of the teacher, his ability to organize the activities of students so that excessive stimulation of achievement motivation does not prevent the possibility of emergence and development.
Key words: cognitive motivation, professional competence, problem situations.
В.К. Агарагимоеа, канд. пед. наук, доц. факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru
Д.М. Даудоеа, канд. псих. наук, доц. факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru
А.К. Маматханое, магистрант факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ
КАК ОСНОВА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье раскрывается важность задачи формирования познавательной мотивации как источника активности студента в овладении профессиональными компетенциями. Авторы утверждают, что благоприятные условия создаются в контекстном обучении, где с помощью разнообразных форм и методов моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Авторы делают вывод о том, что возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавателя и студента, а также студентов между собой; при этом многое зависит от педагогического мастерства преподавателя, его умения так организовать деятельность студентов, чтобы чрезмерная стимуляция мотивации достижения не препятствовала возможности возникновения и развития.
Ключевые слова: познавательная мотивация, профессиональная компетентность, проблемные ситуации.
Под влиянием требований ускорения экономического и социального прогресса в современном вузе осуществляется интенсивный поиск направлений и конкретных путей совершенствования всей системы обучения и воспитания творческой личности специалиста. Однако вся система образования, как школьного, так и вузовского, ориентирована преимущественно на стимуляцию именно мотивации достижения. По данным исследователей, 70% уроков в школе полностью или частично не вызывают интереса у учащихся. Уже с третьего класса наблюдается тенденция учиться ради отметки; причем с каждым годом эта тенденция усиливается, ослабевая лишь в старших классах, а у 76% учащихся констатируется средний и низкий уровень познавательных интересов. У абитуриентов вузов, как правило, имеются необходимые знания, но не сформированы компетенции учебно-познавательной деятельности, сфера их познавательных интересов ограничена. Всё это делает особенно актуальной проблему изучения психолого-педагогических условий, в которых познавательная мотивация возникает Рассмотрим основные результаты нашего исследования этой проблемы [1; 2].
Известно, что познавательная деятельность, как и любая другая, полимо-тивирована, однако в психологии остается открытым вопрос разработки объективных критериев, позволяющих отличать деятельность, стимулирующую мотивацию достижений, от деятельности, побуждаемой познавательной мотивацией. Поэтому нами была разработана экспериментальная методика, в которой объективным критерием наличия познавательной мотивации служил возврат к незавершенной деятельности, предложены способы определения момента появления познавательной мотивации, ее величины и динамики. Данная методика отличается от классической методики незавершенных действий тем, что в эксперименте используется иной тип задач, инструкций, вводится новый способ прерывания работы респондента и специальная программа общения с ним экспериментатора.
Исследование проводилось с целью экспериментальной проверки гипотезы о возникновении познавательной мотивации в проблемной ситуации, доказательства относительной самостоятельности познавательной мотивации как фактора, определяющего уровень активности студента и продуктивность его познавательной деятельности, выявление психолого-педагогических закономерностей, которым подчиняется учебная деятельность, стимулируемая познавательной мотивацией.
Было проведено три серии экспериментов. Результаты первой серии показали, что предложенные экспериментальные условия сводят мотивацию достижения к минимуму, при котором возврат к незавершенной деятельности не происходит, а при отсутствии в экспериментальной задаче неизвестного познавательная мотивация не возникает.
Результаты экспериментов второй серии выявили, что при наличии в задании неизвестного у респондентов возникает познавательная мотивация, причем в проблемной ситуации, когда задача почти решилась, но не до конца, она появляется у всех студентов. Образовавшаяся в процессе эксперимента познавательная мотивация возрастала до величин, определяемых субъективно как средняя или сильная. При этом выразили желание вернуться к незаконченной задаче, вызвавшей интерес, 50% респондентов, а возвратились к решению 50% респондентов со средней и 100% с сильной мотивацией.
Таким образом, было доказано, что в предложенных нами условиях эксперимента возврат к незавершенной деятельности является объективным критерием наличия познавательной мотивации, определяемой субъективно как средняя или сильная.
В третьей серии экспериментов использовалась особая задача, в которой непознавательная и познавательная деятельность завершается разновременно. Как правило, вначале респондент в этих условиях случайно решает задачу (деятельность, стимулируемая мотивацией достижения, успешно завершена), однако принцип решения остается все же непонятным (деятельность, стимулируемая познавательной мотивацией, осталась незавершенной). Непонятность принципа решения также становится ясной не сразу. Такая экспериментальная задача позволяла более четко развести два различных вида деятельности и яснее проследить динамику познавательной мотивации.
В этой серии были подтверждены выводы двух первых серий экспериментов и выявлен новый факт: возврат к уже решенной задаче с целью исследовать найденное решение и понять его принцип. Такой возврат составляет качественно иной, второй этап познавательной деятельности, вызываемой возникшей на первом этапе мотивацией.
Возврат к решению при наличии познавательной мотивации зависит не от факта формального решения, а от осознания непонятности решения (недостиг-нутости познавательной цели). При осознании непонятности способа решения выразили желание вернуться к уже решенной задаче все респонденты со слабой познавательной мотивацией и половина испытуемых со средней познавательной мотивацией и все респонденты с сильной мотивацией.
Обобщая результаты экспериментов всех трёх серий, можно утверждать, что познавательная потребность порождается в проблемной ситуации как ситуативная личностная потребность, то есть как потребность, вызываемая конкретными условиями деятельности и общения, и вне собственной активности человека она не возникает. Выявлено, что познавательная мотивация - относительно самостоятельный психологический фактор, определяющий тип и уровень активности испытуемых в процессе решения задачи, по мере усиления познавательной мотивации, оцениваемой субъективно степенью интереса к
задаче, среднее время, уделяемое ими познавательной деятельности, существенно возрастает
В рассмотренных экспериментах изучалось возникновение познавательной мотивации в условиях, сводящих мотивацию достижения к минимуму Однако в реальном педагогическом процессе, основанном на стимуляции достижений, такая ситуация нетипична. В связи с этим возникает ряд вопросов, от ответа на которые зависит выбор методов и средств для успешного формирования активной, творческой личности специалиста. Поэтому на следующем этапе экспериментальная деятельность была направлена на выявление особенностей возникновения познавательной мотивации. Чтобы можно было сравнивать результаты, в экспериментах использовалась та же задача, что и в третьей серии предыдущих опытов. Процедура проведения экспериментов осталась прежней, была изменена только инструкция. Если раньше инструкция сводила мотивацию достижения к минимуму, создавая наиболее благоприятные условия для появления познавательной мотивации, то теперь она стимулировала именно мотивацию достижения (задача предъявлялась как тест на определение способностей испытуемых). Кроме того, менялась мотивировка прерывания деятельности респондентов: она также усиливала мотивацию достижения. В результате возврат к решению задачи мог происходить не только на основе познавательной мотивации, но и мотивации достижения.
В результате эксперимента установлено, что в процессе решения задачи мотивация достижения и познавательная мотивация действуют не одновременно: с появлением проблемной ситуации деятельность, стимулируемая мотивацией достижения, прерывается и сменяется качественно иной деятельностью
Библиографический список
-познавательной. Это свидетельствует о вынужденности возникновения познавательной мотивации, её зависимости от объективных условий протекания деятельности-наличия или отсутствия проблемности в решаемой задаче, что дает возможность методически управлять ее возникновением в учебном процессе.
Таким образом, условия, стимулирующие мотивацию достижения, не являются принципиальным препятствием для возникновения познавательной мотивации; последняя возникает во многом независимо от мотивации достижения. Однако мотивация достижения препятствует возрастанию познавательной мотивации до величины, определяемой объективно как сильная, является помехой для развертывания познавательной деятельности. Обобщая результаты проведенной работы, можно сделать следующие выводы. Во-первых, познавательная мотивация выступает в созданных экспериментальных условиях не только проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности, что открывает возможность для формирования этой черты посредством специально организованных дидактических действий. Во-вторых, применение в подготовке специалистов форм и методов активного обучения, в котором реализован принцип проблемности содержания образования и процесса его развертывания в обучении, создает возможности формирования у студентов познавательной мотивации. В-третьих, возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавателя и студента, а также студентов между собой; при этом многое зависит от педагогического мастерства преподавателя, его умения так организовать деятельность студентов, чтобы чрезмерная стимуляция мотивации достижения не препятствовала возможности возникновения и развития.
1. Агарагимова В.К., Валиева П.В., Рубанова Е.И. Дидактические основы повышения активности бакалавров на практических занятиях как условие эффективной профессиональной подготовки. Мир науки, культуры и образования. 2018; 1 (68).
2. Даудова Д.М., Гасанова П.Г., Агарагимова В.К. Интерактивные методы обучения в системе профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогическом вузе». Мир науки, культуры и образования. 2018; 2 (69).
References
1. Agaragimova V.K., Valieva PV., Rubanova E.I. Didakticheskie osnovy povysheniya aktivnosti bakalavrov na prakticheskih zanyatiyah kak uslovie 'effektivnoj professional'noj podgotovki. Mir nauki, kul'tury i obrazovaniya. 2018; 1 (68).
2. Daudova D.M., Gasanova P.G., Agaragimova V.K. Interaktivnye metody obucheniya v sisteme professional'noj podgotovki buduschih specialistov v pedagogicheskom vuze». Mir nauki, kul'tury i obrazovaniya. 2018; 2 (69).
Статья поступила в редакцию 31.10.18
УДК 371
Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Social Pedagogics and Psychology, Dagestan State Pedagogical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: beror63@mail.ru
Dzhavatova A.A., MA student, Department of Social Pedagogics and Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: beror63@mail.ru
THE USE OF FAIRY TALE THERAPY IN THE PROCESS OF ADAPTATION OF ORPHANS TO THE CONDITIONS OF THE BOARDING SCHOOL. The article describes the basic techniques of working with a fairy-tale. The authors proved that the combination of various pedagogical and psychotherapeutic techniques in a single fairy-tale context is the novelty and relevance of the method of complex fairy-tale therapy. The peculiarity of the method is the creation of a fabulous environment, in which the children themselves can manifest and understand the characteristics of their personality, which contributes to a more successful adaptation of orphans to the conditions of boarding school. The author concludes that resolving the problem using the developmental implemented due to the fact that, identifying with the characters of different kind of instructive stories, fairy-tales, the child gets a chance to look at the familiar the situation from a different angle, and it allows to see her other characteristics, change their attitude to the situation.
Key words: art therapy, fairy-tale therapy, complex technique, children of primary school age.
В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц. факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический
университет, г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru
А.А. Джаеатоеа. магистрант факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический университет,
г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru
ПРИМЕНЕНИЕ СКАЗКОТЕРАПИИ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ К УСЛОВИЯМ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА
В статье рассмотрены основные приёмы работы со сказкой. Авторы доказали, что объединение различных педагогических и психотерапевтических приемов в единый сказочный контекст составляет новизну и актуальность метода комплексной сказкотерапии. Особенностью метода является создание сказочной среды, в которой могут проявляться и пониматься самими детьми особенности их личности, что способствует более успешной адаптации детей-сирот к условиям школы-интерната.
Ключевые слова: арт-терапия, сказкотерапия, комплексная методика, дети младшего школьного возраста.
Значимость проблемы развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей трудно переоценить. Учёные отмечают, что очень часто негативный опыт жизни детей в прежней семье или в государственном учреждении наносит травмирующий психику, асоциальный аспект на развивающуюся личность. У многих детей имеются различные нарушения поведения, интеллекта, эмоционального развития, нарушающих их последующую социализацию в обществе и
адаптацию в новых, непривычных условиях жизни. Традиционные подходы не всегда способны изменить ситуацию, поэтому необходимо совершенствование способов сопровождения развития ребёнка, создание комплексных программ оздоровления и развития, адекватных их индивидуальным и психологическим особенностям, уровню развития. Поэтому техники арт-терапии находят широкое применение для решения обозначенных задач.
