CC BY
652
УДК 378.091.398
Повышение квалификации в непрерывном образовании и развитии личности учителя
В. И. Варющенко, О. В. Гайкова
Professional development in the continuing education and personal development of the teacher
V. I. Varyushchenko, O. V. Gaykova
Аннотация. Система повышения квалификации работников образования рассматривается как центр непрерывного образования учителя, предполагая последовательное чередование учебной деятельности с его практической профессиональной деятельностью. Раскрывается основная цель системы повышения квалификации - это развитие учителя как личности и как специалиста, профессионала с глубоким пониманием социокультурной и образовательной ситуации. Характеризуются основополагающие принципы многоуровневой системы повышения квалификации, ее основные функции: диагностическая, компенсаторная, познавательная, прогностическая, адаптационная. Описываются способы решения проблемы совершенствования содержательных и организационных форм обучения в СПКРО, структурно-функциональных особенностей содержания, формирования системных и методологических знаний учителя, научного осмысления построения педагогического процесса, подготовки учителя к развитию личности ученика в процессе обучения. Образованность и компетентность современного учителя являются показателями результативности процесса повышения квалификации.
Abstract. The teachers' professional development system is considered as a center of teachers' continuing education, suggesting interchange of educational activity and practical professional activity. The article reveals the main purpose of the professional development system - development of a teacher as a person and as a specialist, a professional with a deep understanding of the social, cultural and educational situation. The article considers the fundamental principles of multi-level pro-
fessional development system, its main fuctions: diagnostic, compensatory, cognitive, predictive, adaptive. The article describes ways to solve the problem of improving the content and organizational forms of training in the teachers' professional development system, structural and functional characteristics of the content, the development of teachers' systemic and methodological knowledge, the scientific understanding of the pedagogical process construction, the teachers' preparation to the pupils' personal development in the learning process. Education and competence of future teachers are indicators of the professional development effectiveness.
Ключевые слова: система повышения квалификации работников образования, квалификация, профессиональная подготовка учителя, повышение квалификации, функции повышения квалификации, организационно-содержательные принципы повышения квалификации.
Keywords: teachers' professional development system, qualification, teacher training, professional development, functions of professional development, organizational and substantive principles of professional development.
Федеральная система повышения квалификации работников образования - одна из подсистем непрерывного образования педагога. Данная система рассматривается как процесс непрерывного развития личности, то есть «процесс, протекающий на протяжении всей жизни человека и направленный на наиболее полное раскрытие его способностей в интеллектуальном, моральном, духовном отношениях, процесс, состоящий из базового и последующего образования и предполагающий на втором эта-
пе последовательное чередование учебной деятельности в системе специально созданных учреждений с общественно-практической деятельностью в сфере профессионального труда» [1, с. 16]. Но многие ученые обращают внимание на то, что в последние годы происходит явное сужение значимости образовательного воздействия учреждений системы повышения квалификации на развитие личности педагога, его ценностных и профессиональных интересов (В. Г. Ве-ненко, В. Г. Воронцова, Е. В. Леванова и др.).
Педагогическое последипломное образование, как образование взрослых людей, по утверждению Т. Г. Браже, должно способствовать личностному и профессиональному развитию педагога на основе «аксиологического основания образования для устойчивого развития системы постматериальных ценностей» и «формирования гуманитарной культуры педагога» [2, с. 81]. В. Г. Онушкин, Ю. И. Кулюткин, В. Г. Воронцова определяют основную цель постдипломного образования в системе ПКРО как подсистемы непрерывного образования педагога -это развитие учителя как личности и как специалиста, профессионала с глубоким пониманием социокультурной и образовательной ситуации [3].
Система повышения квалификации работников образования определяется отечественными учеными, как:
- совокупность образовательных учреждений дополнительного образования в различных организационно-правовых формах, реализующих дополнительные педагогические профессиональные программы повышения квалификации с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности (Э. М. Никитин);
- вид дополнительного профессионального образования, обновление и углубление полученных ранее профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью (Е. А. Леванова, Т. В. Пушкарева, М. Л. Субо-чева);
- центр непрерывного образования и личностного развития, осуществляющий всемерное повышение уровня образованности и развитости отдельных людей (П. Г. Щедровицкий).
Многие исследователи отмечают, что сегодня идет в мире поиск новых систем подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, но нет единой точки зрения ни на содержание, ни на организационные формы подготовки, ни на методы обучения.
Обновляется содержание традиционных форм подготовки (вводятся новые курсы в системе повышения квалификации, нетрадиционные формы занятий, индивидуализируется и дифференцируется обучение и т. д.) и создаются специальные центры подготовки и повышения квалификации, исходя из концептуальных основ новой парадигмы образования [4].
Система повышения квалификации педагогических кадров в Российской Федерации характеризуется как многоуровневая, а структура профессионального повышения квалификации аналогична составляющим целостной системы дополнительного профессионального образования взрослых: повышение квалификации, профессиональная переподготовка и стажировка.
Основополагающими принципами многоуровневой системы повышения квалификации педагогических кадров являются:
- непрерывность повышения квалификации на протяжении всего периода педагогической деятельности;
- опережающий характер повышения квалификации с учетом перспектив развития образовательной системы, достижений педагогической науки и актуального педагогического опыта;
- сочетание общефедеральных подходов с широкой инициативой местных органов управления образования;
- согласованность и преемственность функционирования различных звеньев системы повышения квалификации.
Необходимость решения следующих проблем непрерывного образования является ориентиром для существующей системы повышения квалификации: отсутствия критериев качества современного образования в соответствии с культурно-образовательными потребностями общества; профессиональной некомпетентности (в вопросах конструирования содержания учебного процесса и предмета; в вопросах педагогических технологий; в реализации системности образования); психолого-педагогической некомпетентности (неготовности и не-
способности использовать воспитывающий, развивающий, мировоззренческий потенциал содержания образования) [5, с. 46].
Основные функции повышения квалификации учителей в системе профессионального педагогического образования - диагностическая, компенсаторная, познавательная, прогностическая, адаптационная.
Диагностическая функция - это определение способностей, выявление индивидуально-психологических особенностей и уровня подготовленности. Компенсаторная функция - это ликвидация пробелов в образовании, связанных с устареванием ранее приобретенных знаний, с недополучением психолого-педагогических знаний в процессе профессионального образования, с важностью глубокого овладения профессиональными знаниями и умениями.
Познавательная функция - это удовлетворение профессиональных, интеллектуальных и информационных потребностей личности учителя.
Прогностическая функция - это развитие творческого потенциала, выявления готовности учителя к профессиональной педагогической деятельности.
Адаптационная функция - это развитие информационной культуры, обучение самообразованию, умениям проектирования универсальных педагогических технологий и систем, необходимых для ориентации в деятельности при смене статуса учебного заведения, профиля подготовки, должности, места работы.
Таким образом, система повышения квалификации работников образования - это вид дополнительного профессионального образования, в котором постепенно чередуется учебная деятельность с общественно-практической деятельностью учителя с целью обновления, углубления полученных ранее профессиональных знаний, совершенствования деловых качеств, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и удовлетворения образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью.
Ведущее направление для системы повышения квалификации педагогических кадров - это непрерывное повышение квалификации на протяжении всего периода педагогической деятельности и развитие личности учителя, выявление его готовности к профессиональной пе-
дагогической деятельности, развитие его творческого потенциала. Творческий подход к процессу обучения в системе повышения квалификации учителей, согласно мнению Е. А. Лева-новой, не просто обеспечивает определенной информацией, а развивает творческие способности учителя, его умение познавать новое и применять на практике [4, с. 12].
Развитие личности учителя у представителей американской и российской школы (Дж. Джойс, В. Б. Гаргай, Дж. Левинджер, Б. Шауерс и др.) - это основа в системе повышения квалификации; это целостный процесс развития личности, включающий моральный, когнитивный, социальный аспекты. Также ученые говорят о полной тождественности Эго и мировоззрения. Эго - это ядро личности, структура отношений индивида к миру и себе.
Отечественные и зарубежные ученые, работающие в области непрерывного образования взрослых (андрагогика), рекомендуют рассматривать развитие Эго (формирование мировоззрения) в качестве главной цели в системе повышения квалификации. Так, в коллективной монографии «Теоретические основы непрерывного образования» под редакцией В. Г. Онуш-кина утверждается: «Все многообразие социальных функций, целей и задач общеобразовательной подготовки в конечном счете имеет единую направленность - формирование последовательно научного и целостного мировоззрения, представляющего в современных условиях абсолютно необходимую предпосылку всестороннего развития личности, ее общественной активности и профессиональной компетентности» [3, с. 92]. Зарубежные исследования, во-первых, позволяют установить прямую связь между мастерством учителя и уровнем Эго: чем выше последний, тем адекватнее выбор способов деятельности и общения с учащимися. Во-вторых, уровень психологической зрелости учителя определяет способность осваивать предлагаемые ему нетрадиционные стратегии обучения, новые для него профессиональные навыки и умения. Следовательно, наблюдается сближение позиций американских и отечественных андрагогов.
Многими специалистами разделяется мнение о том, что учитель становится профессионалом в ходе практической деятельности в органической связи с постдипломным образова-
нием, осуществляемое в системе ПКРО и, конечно, самостоятельно.
Поэтому в центре внимания ученых находится профессиональная подготовка учителя в процессе повышения квалификации. «Повышение квалификации учителя, - пишет В. Я. Си-ненко, - осуществляется в условиях институтов усовершенствования учителей (ИУУ), институтов повышения квалификации работников образования (ИПКРО), методических объединений учителей, творческих групп, путем самообразования» [6, с. 164]. О приоритетном месте профессиональной подготовки учителя в процессе повышения квалификации свидетельствуют исследования в области постдипломного образования (В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, В. Г. Онушкин, В. Я. Синенко, Г. С. Сухобская, Э. М. Никитин, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедро-вицкий, и др.). Ученые раскрывают проблемы совершенствования содержательных и организационных форм обучения в СПКРО, структурно-функциональных особенностей содержания, формирования системных и методологических знаний учителя, научного осмысления построения педагогического процесса, подготовки учителя к развитию личности ученика в процессе обучения и др.
Сущность процесса профессиональной подготовки учителя в процессе повышения квалификации позволяют определить понятия: «квалификация», «подготовка учителя», «повышение квалификации».
В Европе под «квалификацией» понимается совокупность теоретических и практических, технических и профессиональных знаний и умений, способностей к анализу, инициативе и коммуникации [7, с. 23].
В России «квалификацию» определяют как:
- степень и вид профессиональной обучен-ности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы (В. П. Корсунов);
- константа, в рамках которой существуют и сохраняются профессиональные качества специалиста, полученные в результате обучения в системе основного (базового) педагогического образования либо переподготовки (В. Г. Ви-ненко, Э. М. Никитин);
- «уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в
педагогической деятельности» (Е. А. Леванова, Т. В. Пушкарева, М. Л. Субочева).
Таким образом, «квалификация» - это уровень профессиональной обученности специалиста, а в качестве критериев обученности в мировой практике приняты уровень усвоения знаний, диапазон и широта знаний и умений, способность выполнять специальные задания, способность рационально организовывать и планировать свою работу, способность использовать знания в нестандартных ситуациях.
Квалификация - это константа, в рамках которой существуют, сохраняются профессиональные его качества и ведущий показатель при оценке сложности труда учителя, заложенный в основу стандартизации образования.
А показатель результативности труда - педагогическое мастерство. Приобретенная учителем квалификация рассматривается как набор профессиональных знаний и навыков, которые должны динамично обновляться по мере развития новых педагогических технологий.
Понятие «подготовка учителя» в теории и практике педагогической науки понимается как:
- профессионально-педагогическая подготовка, нацеливающая обучение на формирование профессионально значимых качеств учителя (И. Д. Еремеевская, В. Л. Зорина, Л. В. Моз-гарева и др.);
- единый, целостный процесс, состоящий из двух взаимообусловленных периодов: обучение и воспитание в вузе, а также последующего образования, послевузовского образования, которое построено на чередовании профессиональной деятельности в школе и учебы в специально созданных ИПК и направлено на решение педагогических задач (Е. П. Морозов, П. И. Пид-касистый);
- действия, направленные на выработку навыков, передачу знаний и формирование жизненной позиции, необходимой для реализации профессиональных навыков (С. М. Вишнякова).
Повышение квалификации учителя трактуется учеными как:
- подготовка учителя, основанная на учебной деятельности, направленная на достижение более высокой ступени профессионального мастерства и расширения спектра умений и навыков; как одна из форм освоения прогрессивного опыта, целью которого является повыше-
ние эффективности труда учителя (С. М. Вишнякова);
- подготовка учителя в целостной системе его обучения, создающей мотивационные ориентиры самосовершенствования на базе инновационных методических структур, ведущих к постоянному самообразованию (Е. А. Левано-вой, Т. В. Пушкаревой, М. Л. Субочевой);
- совершенствование профессиональной подготовки в нынешних условиях, когда наиболее востребованными становятся определение учителем уровня сформированности своих профессионально-методических знаний и умений, планирование своей деятельности по совершенствованию подготовки согласно установленному исходному уровню, предложенные направления и содержание повышения квалификации, самоконтроль и самоконтроль и самокоррекция этой деятельности (В. Я. Синенко).
Таким образом, профессиональная подготовка учителя в процессе повышения квалификации -это чередование профессиональной деятельности в школе и учебной деятельности в ИПК, ведущее к решению педагогических задач, к достижению более высокой ступени профессионального мастерства, к расширению спектра умений, навыков, к освоению прогрессивного опыта, к постоянному самообразованию.
Постоянное самообразование учителя, когда он планирует свою деятельность согласно исходному уровню сформированности своих профессионально-методических знаний и умений, предложенных направлений и содержания повышения квалификации, осуществляет самоконтроль и самокоррекцию своей профессиональной подготовки, свидетельствует о совершенствовании учителем своей профессиональной подготовки, о повышении эффективности его труда.
Кроме того, как отмечает В. Я. Синенко, «именно путь самообразования является основополагающим, так как при определенной организации позволяет всю систему образования сделать непрерывной» [6, с. 164].
В. Г. Виненко считает, что именно «постдипломное образование педагога обретает смысл самообразовательной деятельности педагога, на отдельных этапах которой осуществляется обучение в системе ПКРО» [8, с. 35].
Также российские ученые (В. Г. Воронцова, Е. А. Леванова, Т. В. Пушкарева, А. А. Симоно-
ва, М. Л. Субочева) выделяют наиболее важные черты современной концепции квалификации, вносящие существенные изменения в сферу подготовки учителей, в формирование основных положений повышения квалификации учителей.
Основные положения повышения квалификации учителей - это руководящие положения, определяющие ход преподавания и учения (Э. И. Моносзон).
Следующие организационные и содержательные принципы обеспечивают реализацию главного принципа направленности обучения на всестороннее и гармоничное развитие личности (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин) и задают качественно новую направленность профессиональной деятельности:
1) «динамизм» - тесная связь учебного процесса с участием в практической работе по освоению и разработке новых технологий, требующая динамичного обновления объема теоретических знаний и практических навыков учителя (Е. А. Леванова);
2) «многопрофильность» или «поливалентность» - расширение профиля и совмещение специальностей с целью увеличения творческой заинтересованности, ответственности за качество продукции и преподавания теоретических дисциплин, практического обучения профессии или специальности, преподавания ряда дисциплин определенной предметной области (Е. А. Леванова, Т. В. Пушкарева М. Л. Субо-чева);
3) «интеллектуализация» - повышение уровня общей, профессиональной культуры, интеграция знаний разных наук («взаимопроникающая проблемная, методологическая, терминологическая связь в содержании курсов»), формирование теоретического мышления: инновационного, исследовательского, экспериментального, эпистемологического (Т. В. Орлова, А. А. Симонова, А. Е. Чечеткина);
4) «актуализации обучения» - создание условий для приведения знаний и представлений учителя в области научных дисциплин в соответствии с современными научными взглядами и теориями (В. Г. Воронцова).
Однако анализ практики, приводимый авторами многих монографических исследований, показывает, что обучение в современных учреждениях повышения квалификации педагоги-
ческих кадров не только носит преимущественно просветительско-предметный характер, но и в его процессе происходит невыполнение второго по значению общедидактического принципа - принципа научности [4, с. 10].
Так, о невыполнении общедидактического принципа научности как в содержании общего непрерывного образования педагога, так и в содержании общего среднего образования, утверждает В. Г. Виненко в монографии «Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход».
Автор пишет, что сегодня речь идет, как правило, о некоторой проработанности теоретических основ формирования содержания постдипломного образования, и, в меньшей степени, на уровне учебного предмета. «Уровень учебного материала, на котором даются конкретные, подлежащие усвоению элементы состава содержания, входящие в курс обучения определенному предмету и в учебные программы курсовой подготовки в системе ПКРО, практически полностью обойден вниманием исследователей... Наблюдается факт несоответствия содержания уровню развития науки, и как следствие, отсутствие у школьников и у учителей представлений о научной картине мира» [8, с. 76].
Для решения проблемы адекватного отражения уровня развития современной науки при формировании содержания образования учителя, согласно общему мнению ученых В. Г. Виненко, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, П. И. Пидкаси-стого, необходимо системное рассмотрение процесса обучения и связи обучения с жизнью, теории и практики.
Реализация этих двух дидактических принципов затрудняется в современном процессе повышения квалификации. Данный вывод подтверждается в диссертационном исследовании А. А. Симоновой: «В результате повышение квалификации не дает ничего принципиально нового для практической деятельности слушателей и развития их профессиональных способностей. А главное - такое обучение не способствует формированию устойчивой позиции педагогических работников, расшатывает их профессиональное мировоззрение и не позволяет выстроить системное управление обучением» [9, с. 201].
Процесс обучения - это смена состояний системы деятельности обучения, то есть самостоятельный, независимый теоретический объект (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. Г. Ви-ненко) Процесс (заданная во времени последовательность состояний системы) обучения (особый вид деятельности) представляет собой объективно целостную систему, единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. А целостность проявляется в достаточно жесткой взаимозависимости всех элементов процесса обучения: деятельности преподавания, деятельности учения и объекта усвоения, то есть содержания образования (И. Я. Лернер). Деятельность преподавания как основной вид педагогической деятельности -это управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках, задаваемых содержанием образования. «Управление» определяется как педагогическое взаимодействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и имеет своей целью преобразование самого субъекта действия, формирования у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности (П. И. Пид-касистый). Основные характеристики деятельности преподавания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки определяются способами: планирования и организации учителем собственной деятельности и деятельности учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса; стимулирования активности и сознательности деятельности школьников по усвоению знаний и способов деятельности; контроля и регулирования качества обученности; прогнозирования изменений в личностном развитии учащихся. Следовательно, принцип научности реализуется именно в целостном процессе преподавания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки (деятельности учителя - преподавание; деятельности учащихся - учение; содержание образование), способствуя приведению знаний и представлений учителя в области научных дисциплин в соответствии с современными научными взглядами и теориям.
Необходимо обратить внимание, что учеными вкладывается разный смысл в содержание принципа системности и дидактического принципа систематичности. Системность определя-
ется: 1) как качество некоторой совокупности знаний, которое характеризует наличие структурно-функциональных связей между знаниями в сознании учащегося, систематичность же характеризует возникновение содержательно-логических связей (Л. Я. Зорина); 2) как принцип системности - это не характер знаний, а системное построение процесса обучения взрослых: соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов (С. И. Змеев).
Также не следует подменять «содержание обучения» («относится к объекту усвоения и характеризует изучаемый социальный опыт») и «содержание образования» («движение обучения, то есть взаимосвязанной деятельности преподавания и учения, обращенных к содержанию учебного материала»). Содержание обучения характеризуется единством содержательного и процессуального аспектов обучения в их конкретной реализации (В. В. Краевский, И. Я. Лернер).
Содержание повышения квалификации на курсах дифференцируется с учетом уровня подготовки учителей, педагогического стажа, типа образовательного учреждения, в котором они заняты. Учебно-тематические планы и программы могут охватывать широкий круг вопросов психолого-педагогических наук и методик преподавания отдельных предметов. Формы и методы, используемые в процессе обучения, также многообразны: лекции, семинары, практикумы, проблемные дискуссии, конференции по обмену опытом, круглые столы и т. п.
Конечно, в практике курсовой подготовки учителей даются задания для самостоятельной проработки.
Таким образом, для решения проблем профессионального и личностного развития педагога в системе ПКРО при разработке содержания и форм дополнительного профессионального образования необходимо опираться на системный, личностно-ориентированный, дея-тельностный подходы.
Э. Н. Гусинский в соответствии с личност-но-деятельностной моделью профессиональной компетентности предлагает свою концепцию повышения квалификации педагога. В его концепции «личность, наука, искусство, культура в целом и любая ее подсистема выступают как равноправные члены единого класса гумани-
тарных систем, проходящие путь самосозидания в процессе жизнедеятельности, вырабатывающие и постоянно совершенствующие индивидуальные контексты восприятия мира» [10, с. 11]. Поэтому в своем гуманитарно-системном подходе автор рассматривает образовательное взаимодействие как частный случай взаимодействия гуманитарных систем, а идеи, теории и результаты различных дисциплин и внутридисциплинарных школ включаются в общенаучный контекст на основе принципа целостности и дополнительности.
Э. М. Никитин считает гуманитарно-системный подход основой создания концептуальной модели содержания и форм образования в системе ПКРО [11].
Эта модель имеет четко профессиональную ориентацию и представляет собой систему процессуально-содержательных блоков, каждый из которых нацелен на формирование одного из качеств, составляющих личностно-деятельностную модель профессиональной компетентности педагога: 1) личностно-гуман-ной ориентации; 2) системного видения педагогической реальности; 3) формирования предметной области; 4) владения педагогическими технологиями; 5) способности к интеграции с педагогическим опытом других; 6) формирование креативных качеств личности педагога; 7) формирование рефлексивной культуры учителя.
Конструирование содержания обучения происходит в последовательной интеграции указанных семи блоков, а освоение каждого блока осуществляется на основе предыдущего (или всех предыдущих), и этим достигается системное качество содержания обучения в целом.
Н. М. Чегодаев, как и Э. М. Никитин, направляет свою модель на реализацию основного принципа непрерывного образования - направленности обучения на всестороннее развитие личности.
Его модель дифференциации профессионального становления учителя предлагает осуществлять блочно-модульное построение содержания и технологии обучения учителей с целевой ориентацией на разработку уровневых программ самообучения и самообразования.
У автора превалирует профессиональная компонента в составе двух содержательных мо-
дулей: 1) для учителей на этапе вхождения в профессию - модуль по освоению базовых содержательно-процессуальных сторон профессиональной деятельности; 2) для учителей, имеющих педагогические достижения и опыт инновационной деятельности, собственный профессиональный стиль, в котором рассматриваются теоретические проблемы системологии, моделирования педагогических процессов в собственной профессиональной деятельности [12].
«Главный показатель результативности процесса повышения квалификации - это образованность и компетентность учителя» [13, с. 84]. Компетентность учителя - это его интегральная профессионально-личностная характеристика, определяемая готовностью и способностью учителя выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами (Э. М. Никитин).
Интегральная профессионально-личностная характеристика зависит от конкретных исторических условий, обладает динамичностью и может служить показателем уровня квалификации.
Сочетание таких характеристик учителя, как его квалификация и компетентность, позволяет определить динамику личностно-профессио-нального продвижения. В качестве критериев оценки уровня квалификации в профессиональном стандарте педагогической деятельности используются шесть базовых компетенций:
1) компетентность в области личностных качеств: эмпатийность и социорефлексия; самоорганизованность; общая культура;
2) компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности: умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся; умение перевести тему урока в педагогическую задачу; умение вовлечь обучающихся в процесс формирования целей и задач;
3) компетентность в области мотивации учебной деятельности: умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности; умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации обучающихся; умение создавать условия для самомотивирования обучающихся;
4) компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности: компе-
тентность в методах преподавания; компетентность в предмете преподавания; компетентность в субъективных условиях деятельности;
5) компетентность в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений: умение выбрать и реализовать образовательную программу; умение разрабатывать собственные программы, методические и дидактические материалы; умение принимать решения в педагогических ситуациях;
6) компетентность в области организации учебной деятельности: умение устанавливать субъект-субъектные отношения; умение организовывать учебную деятельность обучающихся; умение реализовывать педагогическое оценивание [14, с. 47].
Таким образом, участие учителя в процессе повышения квалификации допустимо рассматривать, во-первых, как подготовку к решению новых задач в профессиональной деятельности и социально-культурной деятельности, во-вторых, как особый вид образовательной и профессиональной деятельности на всех этапах становления специалиста (адаптации, стабилизации, преобразования).
Именно в современном содержании обучения в системе ПКРО можно сформировать у учителя качества, включенные в личностно-деятельностную модель профессиональной компетентности.
Поэтому модель содержания и форм образования в учебных заведениях системы ПКРО предстает в идее целостной, достаточно динамичной системы, открытой для постоянного обновления в соответствии с происходящими изменениями в среднем и высшем образовании [11, с. 23]. Система ПКРО является «единственной разветвленной системой. которая сохраняет единое образовательное пространство в России, играя особую роль в современной России» [15, с. 15]. Система ПКРО «предотвращает кризис профессиональной компетентности, что приобретает стратегическую значимость в масштабе государства» [13, с. 244].
Необходимость перехода системы ПКРО к новому качеству работы в сложившейся к настоящему времени социокультурной ситуации, потребность реализации главных направлений образовательной политики диктуют новые организационные и содержательные принципы повышения квалификации учителей.
Особо значимы принципы повышения квалификации («актуализация обучения», «системности обучения», «динамизма», «поливалентности», «интеллектуализации»), которые обеспечивают реализацию главного принципа направленности обучения на всестороннее, гармоничное развитие личности учителя и задают качественно новую направленность его профессиональной деятельности [16].
Библиографический список:
1. Онищук В. Г. Теоретические основы непрерывного образования : монография / В. Г. Онищук. - М. : Педагогика, 1987. - 209 с.
2. Браже Т. Г. Рефлексивная культура педагога : способы ее выявления и развития // Человек и образование. - 2012. - № 1. - С. 80-84.
3. Онушкин В. Г. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / В. Г. Онушкин. - СПб. : Ин-т образ. взрослых РАО, 1996. - 126 с.
4. Зеличенко В. М., Клокова Н. В. Альтернативная проблемно-проектная модель повышения квалификации «Педагог открытого образования» // Вестник Томск. гос. пед. ун-та. - 2000. -Выпуск 8. - № 24. - С. 46-49.
5. Леванова Е. А. Проектирование последипломного педагогического образования : монография / Е. А. Леванова. - М. : Спутник, 2013. - 117 с.
6. Синенко В. Я. Экспериментальная основа современного обучения учащихся естественнонаучным дисциплинам : монография / В. Я. Си-ненко. - Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2011. - 198 с.
7. Корсунова В. П. Социальные аспекты педагогики профессионального образования в свете системно-синергетического подхода : монография / В. П. Корсунова. - Саратов : Изд-во Сар. ун-та, 2004. - 88 с.
8. Виненко В. Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход : монография / В. Г. Ви-ненко. - Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1999. -244 с.
9. Симонова А. А. Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании : дис. ... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 2011. - 414 с.
10. Гусинский Э. Н. Посторенние теории образования на основе междисциплинарного сис-
темного подхода : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1994. - 32 с.
11. Никитин Э. М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования / Э. М. Никитин. - М. : Изд-во РИПКРО, 1994. - 47 с.
12.Чегодаев Н. М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров : монография / Н. М. Чегодаев. - СПб. : СПБГУПМ, 1993. - 132 с.
13. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога : монография / В. Г. Воронцова. -Псков : ПОИПКРО, 1997. - 421 с.
14. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. - М. : Просвещение, 2012. - 96 с.
15. Никитин Э. М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации и переподготовки работников образования: история становления, современное состояние, перспективы развития / Э. М. Никитин. - М. : АПК и ПРО, 1998. - 136 с.
16. Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной деятельности учителя : учебное пособие для слушателей курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования / Д. Ф. Ильясов [и др.]. - М., 2008.
References:
1. Onishchuk V. G. Teoreticheskie osnovy ne-preryvnogo obrazovaniya : monografiya [Theoretical Foundations of Continuing Education], Moscow, 1987, 209 p.
2. Brazhe T. G. Teacher's Reflective Culture: Ways of Identifying Aand Developing [Refleksiv-naya kul'tura pedagoga : sposoby ee vyyavleniya i razvitiya] Chelovek i obrazovanie [Human and Education], 2012, № 1, pp. 80-84.
3. Onushkin V. G. Kontseptsiya povysheniya kvalifikatsii pedagogicheskikh kadrov shkoly [The Conception of Teachers' Professional Development], St. Petersburg, 1996, 126 p.
4. Zelichenko V. M., Klokova N. V. The Alternative Model of Professional Development "Open Education Teacher" [Al'terna-tivnaya problemno-proektnaya model' povysheniya kvalifikatsii "Pe-dagog otkrytogo obrazovaniya"] Vestnik Tomskogo
Gosudarstvennogo Pedagogicheskogo Universiteta [Tomsk State Pedagogical University Bulletin], 2000, V 8, № 24, pp. 46-49.
5. Levanova E. A. Proektirovanie poslediplom-nogo pedagogicheskogo obrazovaniya : monogra-fiya [Designing Postgraduate Pedagogical Education: Monograph], M., 2013, 117 p.
6. Sinenko V. Ya. Eksperimental'naya osnova so-vremennogo obucheniya uchashchikhsya estestven-nonauchnym distsiplinam : monografiya [The Experimental Basis of the Modern Natural Sciences Learning : Monograph], Novosibirsk, 2011, 198 p.
7. Korsunova V. P. Sotsial'nye aspekty pedago-giki professional'nogo obrazovaniya v svete sis-temno-sinergeticheskogo podkhoda : monografiya [Social Aspects of Pedagogy of Professional Education in the Light of System-Synergetic Approach : Monograph], Saratov, 2004, 88 p.
8. Vinenko V. G. Postroenie soderzhaniya ne-preryvnogo obrazovaniya pedagoga. Sistemno-sinergeticheskiy podkhod : monografiya [Constructing the Content of Teachers' Continuing Education. System-Synergetic Approach : Monograph], Saratov, 1999, 244 p.
9. Simonova A. A. Innovatsionno orientirovan-naya podgotovka k pedagogicheskomu me-nedzhmentu v nepreryvnom professionalem obra-zovanii : dis. ... d-ra ped. nauk [Innovation-Focused Preparation for Pedagogical Management in Continuing Professional Education : Author's Thesis], Ekaterinburg, 2011, 414 p.
10. Gusinskiy E. N. Postorennie teorii obrazo-vaniya na osnove mezhdistsiplinarnogo sistemnogo podkhoda : avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk [Constructing the Theory of Education Based on Interdisciplinary Systemic Approach : Author's Thesis], M, 1994,32 p.
11. Nikitin E. M. Nauchno-organizatsionnye osnovy federal'noy sistemy povysheniya kvalifi-
katsii v usloviyakh reformirovaniya obrazovaniya [Scientific and Organizational Basis of The Federal Professional Development System under Conditions of Reforming Education], M., 1994, 47 p.
12. Chegodaev N. M. Organizatsionno-pedagogi-cheskie usloviya sovershenstvovaniya sistemy povysheniya kvalifikatsii pedagogi-cheskikh kadrov : monografiya [Organizational-Pedagogical Conditions of Improving Teachers' Professional Development System : Monograph], SPb., 1993, 132 p.
13. Vorontsova V. G. Gumanitarno-aksiologi-cheskie osnovy postdiplomnogo obrazovaniya pe-dagoga : monografiya [Humanitarian and Axiolog-ical Foundations of Teacher's Post-Graduate Education : monograph], Pskov, 1997, 421 p.
14. Metodika otsenki urovnya kvalifikatsii pe-dagogicheskikh rabotnikov [Methods of Assessing the Level of Teaching StaffS Qualification], M., 2012, 96 p.
15. Nikitin E. M. Nauchno-organizatsionnye osnovy federal'noy sistemy povysheniya kvalifikatsii i perepodgotovki rabotnikov obrazovaniya: is-toriya stanovleniya, sovremennoe sostoyanie, perspektivy razvitiya [Scientific and Organizational Basis of The Federal System of Teachers' Professional Development and Retraining: Formation History, Current State and Prospects of Development], M., 1998, 136 p.
16. Il'yasov D. F. Psikhologo-pedagogicheskoe obespechenie professional'noy deyatel'nosti uchi-telya : uchebnoe posobie dlya slushateley kursov professional'noy perepodgotovki i povysheniya kvalifikatsii rabotnikov obrazovaniya [Psycho-Pedagogical Maintenance of Teacher's Professional Activity : a Manual for Participants of Courses of Retraining and Professional Development of Educators], M., 2008.
