CC BY
112
РАЗДЕЛ X ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
УДК 37:376
Л. В. Басаргина
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ - ЛОГОПЕДОВ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ И СЕРВИСНЫЙ ПОДХОДЫ
В условиях многомерных, социально-экономических и ценностных изменений существенно переоцениваются приоритетные направления, цели и задачи дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки). Переход к рыночной экономике обусловил смену прежних парадигм: политической, идеологической и философской, а также педагогической и экономической. На сегодняшний день в Алтайском крае активно развиваются сферы услуг - медицинских, образовательных, юридических, туристических. Развитие данных направлений требует специалистов высокого компетентностного уровня.
В сфере образовательных услуг взаимообусловлено формирование альтернативной (ранее доминирующей традиционной) личностно-ориентированной парадигмы, в которой образование рассматривается как основа развития личности. Компетентностный подход в рамках личностно-ориентированной парадигмы задает набор компетенций учителя-логопеда. В дополнительном профессиональном образовании учителя-логопеда компетентностный подход реализуется по направлениям развития: ключевых компетентностей, педагогической компетентности и жизненных навыков, ориентированных на смысловую составляющую профессиональной деятельности.
Ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в области профессиональной деятельности, как основания для других более конкретных и предметно ориентированных. К данному направлению Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколов относят, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания прочитанных текстов, обработки информации разного рода, действий в группе. [5, с. 11] В связи, с чем особое значение приобретает формирование (становление и/или развитие) коммуникативной компетентности учителя-логопеда, Одним из путей решения данного вопроса является повышение
квалификации, направленное на профессиональное развитие учителей-ло-гопедов. Организационной составляющей, которого является реализация сервисного подхода как основы создания единого методического и информационного пространства через развитие сферы сервисных образовательных услуг, оказываемых КГОУ ДПО Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования (предметно-методический, мониторинговый, консалтинговый, экспертный, библиотечно-методический сервис).
Педагогическая компетентность - включает знания, умения и навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности [6, с. 46]. Интегральные характеристики личности: педагогическая направленность и компетентность, а также эмоциональная гибкость, рассматриваются как факторы профессионального развития педагога.
Иными словами, беря за основу подход Л. М. Митиной, под педагогической компетентностью учителя-логопеда мы понимаем гармоничное сочетание знаний в области логопедии и смежных дисциплин, методики реализации направлений профессиональной деятельности, а также умений и навыков педагогического общения, развития и саморазвития личности.
Совершенствование профессиональной педагогической компетентности учителя-логопеда детерминировано внутренними и внешними условиями и движущими силами. Интегративным с точки зрения внешних и внутренних условий является процесс повышения квалификации, направленный на профессиональное развитие учителя-логопеда в синтезе с самообразованием.
Анализ психологической, акмеологической, педагогической и литературы в области специального образования, опыта практической деятельности обнаруживает резервы для совершенствования профессионализма педагога (Л. В. Абдулина, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Э. Ф. Зеер, И. П. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Лобейко, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. С. Огнев) и учителя-логопеда (М. А. Орешкина, Е. И. Рогов, Л. Ф. Сербина и д.р.)3 в том числе в условиях повышения квалификации.
Рост числа детей с нарушениями в развитии речи выдвигает профилактическое, диагностическое и коррекционно-развивающее направления деятельности образовательного учреждения в ряд наиболее значимых и приоритетных. Согласно данным Министерства образования Российской Федерации численность дошкольников и младших школьников, имеющих речевые нарушения, в разных регионах страны колебалась от 30,7 до 92,6% от общего числа детей данного возраста на 2002 г. Увеличение численности детей, имеющих нарушения устной и (или) письменной речи за период с 1992-2002 г. составило от 30,0 до 44,3%. [4, с. 11]
В регионе, по данным специалистов Управления Алтайского края по образованию и делам молодежи за 2007 г. 66 тыс. детей (в возрасте от 0 до
18 лет) имеют те или иные нарушения в развитии. Из числа, которых, самую многочисленную группу, составляю дети, имеющие нарушения устной и (или) письменной речи первичного и вторичного характера более 60%. [1, с. 41
В связи с чем, совершенствуются формы и методы коррекцинно-раз-вивающей логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речи (О. М. Вершинина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). Обсуждаются вопросы совершенствование профессионального мастерства учителя-логопеда (Н. А. Оскольская, Н. М. Поваляева, С. Н. Сазонова, М. А.Орешкина и др.).
Результативность логопедической работы наряду с профессионализмом учителя-логопеда в области технологий реализации коррекционноразвивающего процесса, обусловлена эффективностью взаимодействия его участников. Определенные направления такого рода взаимодействия изучаются многими учеными. Поле взаимодействия учителя-логопеда и ребенка (Ю. Ф. Гаркаша, Л. Р. Давидович, Р. Е. Левина, О. В. Правдина, Т. С. Резниченко, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев), совместная работа логопеда и семьи (Ю. Ф. Гаркуша, Т. Данилова, Ю. П. Докучаева, О. Л. Зверева,
Н. Мишина, В. В. Юртайкина). Другие авторы раскрывают отдельные стороны профессиональных отношений учителя-логопеда и других специалистов (Л. И. Белякова, Т. Г. Визель, Е. В. Лаврова, Е. М. Мастюкова).
Наряду с интенсивным развитием теории и практики логопедической деятельности, а также увеличением численности детей, имеющих речевые нарушения, наблюдается необъективная тенденция сокращения специализированных (речевых) групп в дошкольных образовательных учреждениях и логопедических пунктов в общеобразовательных учреждениях Алтайского края. Вследствие чего, особенно остро, актуализируется необходимость в подготовке учителей-логопедов к реализации комплекса направлений профессиональной деятельности, готовых осуществлять исследовательский педагогический поиск форм, обеспечивающих высокие результаты профилактики и коррекции речевых нарушений.
Одной из таких форм, раскрывающей содержание сервисного подхода в практической деятельности учителя-логопеда, на наш взгляд, является логопедическое сопровождение образовательного процесса. Задачей нашего исследования является выявление сущности понятия «логопедическое сопровождение», определение его специфики, содержания и структуры.
Идеи психолого-педагогического сопровождения как образовательные технологии разработаны И. В. Вербицкой, Е. Н. Казаковой, Л. М. Шипициной, Л. Н. Горбуновой, Г. Ф. Кумариной, Н. И. Приходько, А. А. Хилько, в основе которых лежит индивидуальное сопровождение ребенка, направленое на всестороннее развитие его задатков и способностей. Логопедическое сопровождение образовательного процесса также предполагает именно партнерские взаимоотношения субъектов сопровождения, что детерминировано
требованиями современного общества, компетентностным и сервисным подходами в рамках личностно-ориентированной парадигмы. Учитель-логопед является ведущим специалистом, непосредственно организующим процесс логопедического сопровождения, координируя взаимодействие всех участников.
Сущность логопедического сопровождения актуализирована, во-первых, тем, что речевые нарушения являются неблагоприятными факторами развития, адаптации и социализации личности ребенка, что требует организации условий по своевременной профилактике и коррекции речевых нарушений в условиях образовательного учреждения. Эффективной формой организации условий служит логопедическое сопровождение. Во-вторых, целесообразность и необходимостью использования логопедического сопровождения, как одного из направлений в науке и практике обусловлено увеличением численности детей, имеющих речевые нарушения, полисенсор-ностыо типологии. В-третьих, реализация комплексного логопедического сопровождения снимает проблему автономности деятельности участников образовательного и коррекционно-развивающего процесса, предполагает интеграцию их усилий, по решению совместных задач.
Таким образом, логопедическое сопровождение образовательного процесса - целостная система взаимодействия участников образовательного процесса по созданию педагогической среды, направленной на своевременную профилактику и коррекцию речевых нарушений, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся. Участники логопедического сопровождения образовательного процесса: ребенок, учитель-логопед, семья, педагоги и узкие специалисты, администрация. Категория узких специалистов при реализации логопедического сопровождения включает специалистов данного образовательного учреждения, а так же при необходимости специалистов, работающих в системе здравоохранения, социальной защиты [3]. Наглядно представим структуру организации логопедического сопровождения на примере логопедического пункта дошкольного образовательного учреждения (рис. 1).
Аналогично рассматривается организация логопедического сопровождения в других типах образовательных учреждений дошкольной и школьной ступени образования.
Реализация содержательного аспекта логопедического сопровождения предполагает использование сервисного подхода в условиях образовательного учреждения, что эффективно помогает в решении профессиональных и личностных задач участников данного процесса посредством реализации компонентов деятельности (целевого, мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и результативного). Реализация логопедического сопровождения позволяет, обогатить инструментарий учителя-логопед а, качественно изменяет профессиональ-
ную деятельность, главным образом операционно-деятельностный компонент и деонтологическую составляющую.
с
о
Ц
У и
ч а
Р л
е ь
ж н
Д О
е и
н 3
и а
я Щ
и
т
ы
Ранний период развития детей
,зац*и погоподического сопровождения Вус/1
администрация ДОУ
педагога и узкие специалисты ДОУ
дошкольники
1 г,
семья
Результативный компонент
Максимально возможный уровень коррекции речевых нарушений готовность к обучению в школе
3
д
У р а
ч
в
р г>
е
о
ж
я
и
е Р
н
н
н
и
е
я
н
и
я
Рис. I. Организация логопедического сопровождения в условиях логопедического пункта дошкольного образовательного учреждения
Проводимый нами количественный и качественный анализ кадрового состава учителей-логопедов Алтайского края определил недостаток специалистов в ряде районов края (1-2 специалиста) на протяжении десятков лет. Базовый образовательный уровень работающих учителей-логопедов: дефектологический не более 30% (данные специалисты работают преимущественно в городах), педагогический, и специалисты, прошедшие профессиональную переподготовку по направлению «Логопедия», что также актуализирует повышение квалификации учителей-логопедов в области реализации логопедического сопровождения. Основной содержательной областью повышения квалификации на сегодняшний день, с учетом региональной специфики, является логопедическое сопровождение образовательного процесса в условиях различных видов образовательных учреждений.
Компетентностиый и сервисный подходы на данном этапе с учетом региональной специфики являются основными в вопросах организации повышения квалификации. Рассмотрим компетентностный подход в рамках личностно-ориентированной парадигмы, задающий набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую профессиональной деятельности учителя-логопеда (рис, 2).
Рис. 2. Компетентностный подход в организации повышения квалификации учителсй-логопедов (векторная интерпретация)
Координаты плоскостного когнитивно-операционного вектора задают уровни сформированное™ знаний, а так же профессиональных умений и навыков. Вектор операционно-личностный задает уровни сформирован-ности умений, навыков и личностно-профессиональных качеств учителя-логопеда, который также располагается в плоскости. Компетентностный вектор имеет три координаты и располагается в пространстве, его направление задают уровни сформированности знаний, умений и навыков, а также личностно-профессиональных качеств учителя-логопеда.
Проекция компетентностного вектора на плоскость личиостно-профес-сиональных качеств и знаний отражает ключевые компетентности специалиста, что позволяет выстраивать содержание образования, обеспечивая перевод знаний с формального уровня на уровень личностных смыслов.
Компетенции/компетентности рассматриваются нами в данном случае как единый (согласованный) язык для описания профессионально-педагогических профилей и результата образования. Набор (совокупность) ком-пенций, как наперед заданных требований к образовательной подготовке, переходя на личностный план, определяют компетентность - уже составляющееся личностное качество (характеристику) учителя-логопеда. (Данное соотношение понятий компетентность и компетенции рассматривается нами на основе подхода Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова и О. В. Соколова).
Организация курсов повышения квалификации для учителей-логопедов с учетом сервисного подхода (посредством построения информационных систем, которые непосредственно связаны с профессиональной деятель-
ностью учителя-логопеда) позволяет создать условия для решения педагогом задач профессионального и личностного развития. Курсы повышения квалификации для учителей-логопедов имеют модульную структуру, что позволяет реализовывать вариативные образовательные маршруты. Как правило, каждые краткосрочные очно-заочные курсы повышения квалификации реализуются поэтапно.
Результатом первого прогностическо-аналитического этапа является ранее описанный количественный и качественный состав учителей-логопедов Алтайского края, уточнены типичные затруднения учителей-логопедов в профессиональной деятельности.
Второй этап реализован в разработке учебно-методических комплексов инвариантного и вариативного содержания повышения квалификации учителей-логопедов с учетом основных результатов первого этапа реализации сервисного подхода и модернизации системы образования.
Третий этап предполагает разработку учитслями-логопедами творческих проектов, участие в круглых столах и конференциях, практических занятиях на базе образовательных учреждений.
Четвертый этап включает экспертизу практико-ориентированных творческих разработок, консультирование и составление программы их внедрения, внесение корректив.
Внедрение опыта реализации логопедического сопровождения в образовательных учреждениях края оптимизируется последующими этапами.
Пятый этап сервисного подхода предполагает обязательное включение в курсы повышения квалификации для руководителей образовательных учреждений, модулей, направленных на актуализацию деятельности каждого из участников процесса логопедического сопровождения и конкретизации их функций.
На шестом этапе проводятся совместно с руководителями образовательных учреждений, специалистами комитетов по образованию и пси-холого-медико-педагогических комиссий семинары по созданию и реализации программ развития логопедических пунктов в образовательных учреждениях.
Эффективность реализации программы развития логопедического пункта апробирована нами в 2004-2007 гг. в МДОУ «Детский сад № 12 -комбинированного вида «Здоровячок» Октябрьского района г. Барнаула. С 2005 г. в МДОУ «Детский сад № 56» — центр развития ребенка Октябрьского района г. Барнаула, с использованием сервисного и компетентностного подходов, а также информационно-коммуникативных технологий [2, с. 37-41]. В 2006 г. программа впервые представлялась на курсах повышения квалификации учителей-логопедов Алтайского края, нашла широкое использование специалистами различных типов образовательных учреждений. Опыт разработки и внедрения данных программ развернуто реализуется системе
образования г. Барнаула, г. Бийска, Бурлинском и Романовском районах Алтайского края.
Использование компетентностного и сервисного подходов позволят реализовывать вариативные формы повышения квалификации учителей-лого-педов Алтайского края, в том числе индивидуальные образовательные маршруты. Вместе с тем необходимо учитывать другие современные подходы к развитию дополнительного профессионального образования, такие как тезаурусный, библиографический, антропологический, технологический, метод К. Джей, кейс — стадии, выстраивая содержание образования направленное на перевод знаний с формального уровня на уровень личностных смыслов.
Библиографический список
1. Актуальные направления и проблемы развития системы специального образования в условиях модернизации образования // Межрегиональный сборник научно-практических статей: опыт работы региона. - Барнаул: АКИПКРО, 2008.-С 4-6.
2. Басаргина, Л. В. Информационно-коммуникативные технологии — средство интеграции и оптимизации деятельности участников коррекционно-развивающего процесса [Текст] // Интеграция субъектов образования в Алтайском крае: материалы краевой научно-практической конференции. - Барнаул: АКИПКРО, 2007.-С. 37-41
3. Басаргина, Л. В. Повышение квалификации учителей-логопедов в области реализации логопедического сопровождения // Модернизация и развитие системы дополнительного профессионального образования: материалы международной научно-практической Интернет - конференции 16-20 июня 2008 г. (http://www.sipk.ru/conference/pdf_200S/Basargma.pdf)
4. Вершинина, О. М. Пути оптимизации коррекционно-логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида: [Текст] Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 М, 2005. - 207 с.
5. Иванов, Д. А., Митрофанов, К. Г., Соколов, О. В. Компетентност-ный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: [Текст] / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколов. / Учебно-методическое пособие. -М.: АПКиППРО,2005. - 101 с.
6. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя. [Текст] / Л. М. Митина. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт. 1998.-201 с.
