CC BY
752
УДК 373.2+159.922.7
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Афонькина Ю.А.
Аннотация. В статье представлена инновационная модель деятельности педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения и содержательные единицы повышения квалификации педагогов-психологов, работающих в детском саду.
The article presents an innovative model of teacher-psychologist of preschool educational institutions and informative units of training teacher-psychologists working in the kindergarten.
Ключевые слова: федеральные государственные требования, психологизация, психологическое здоровье, психологическая безопасность.
The federal government requirements, psy-chologisation, mental health and psychological safety.
Современное образование развивается в качественно новых условиях, что определяет необходимость существенных преобразований содержания повышения квалификации педагогов-психологов, исходя из приоритетных для совершенствования образовательной практики задач.
Введение Федеральных государственные требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования является центральной задачей современного дошкольного образования [16].
Тот факт, что в качестве планируемых и итоговых результатов освоения программы, согласно ФГТ, выступают интегративные качества, показывает, что современное дошкольное образование ориентируется на возрастные ценности как обусловленные спецификой возрастного развития личностные проявления ребенка.
Понятие «качества» рассматривается как адекватная характеристика развитии ребенка в дошкольном возрасте. Под качествами понимаются системные образования, формирующиеся у воспитанников в процессе освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования, являющиеся показа-
телями его развития в личностном, интеллектуальном и физическом плане и способствующие самостоятельному решению ребенком жизненном важных задач, адекватных возрасту [15]
Тем самым, с одной стороны, подчеркивается уникальная роль дошкольного детства в общем цикле психического развития. С другой стороны, Федеральные государственные требования создают основу для реализации той глобальной задачи дошкольного образования, которую А.В. Запорожец определил в свое время так: дошкольное воспитание призвано заложить основы всего последующего формирования личности ребенка [11].
Таким образом, целевым центром дошкольного образования становится ребенок, а образование рассматривается как развивающая и развивающаяся система. А развитие ребенка рассматривается не как побочный результат работы воспитателя по формированию у воспитанников знаний, умений и навыков, а как точку приложения всех ресурсов дошкольного об -разования.
Построение образовательной работы на основе ФГТ значительно повышает роль педаго-га-психолога в решении задач развития дошкольного образования, в целом, и в контексте проектирования и обеспечения образовательного процесса, в частности. Обязательное психологическое сопровождение рассматривается как необходимое условие формирования у до -школьника физических, интеллектуальных и личностных качеств.
Итак, глобальной идеей современных преобразований в сфере дошкольного образования является психологизация системы дошкольного образования, а именно, приведение в соответствие практики дошкольного образования с теми специфическими психологическими характеристиками дошкольного возраста, которые определяют его уникальный вклад в общий цикл психического развития.
В работе Л.А. Венгера и сотрудников психологизация рассматривалась как участие пси-
f А"\
холога в воспитательном процессе, направленное на [9]:
— психологическое просвещение персонала, передачу знаний о психологии детей, об их возрастных особенностях, оптимальных путях организации общения взрослого с ребенком и детей между собой, принципах организации детских групп, на основе изучения конкретных особенностей детей детского сада;
— гуманизацию воспитательной работы, с целью заменить ориентацию на выполнение программ на ориентацию на нужды, самочувствие, интересы воспитанника;
— адаптацию ребенка к детскому саду;
— организацию разновозрастного общения.
Т.И. Чиркова рассматривала психологические обеспечение процесса обучения дошкольников как центральное направление деятельности психологической службы в ДОУ [20].
И.А. Бурлакова и Е.К. Ягловская высказывают мысль о том, что психологизация образовательного процесса обеспечивает психологопедагогический характер образовательной работы с детьми, учет возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников, а также создание условий для психического развития и становления личности каждого ребенка. В качестве необходимой и важной составляющей психологизации образовательного процесса признается повышение психологической культуры воспитателя [8].
Однако следует признать, что на сегодняшний день идея психологизации не нашла в практике деятельности ДОУ своего повсеместного и действенного воплощения.
Проведенный нами анализ категории психологизации с позиции Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования позволяет выделить ее феноменологические характеристики
Психологизация - это процесс интеграции психологических знаний в образование на всех его уровнях:
— на уровне сознания субъектов образова -
ния,
— на уровне проектирования, создания и использования образовательной среды,
— на уровне отношений, посредством которых осваивается образовательная среда.
Психологизация предполагает, что психологические знания выступают средством решения широкого круга обучающих, воспитательных, развивающих и коррекционных задач.
Направления психологизации определяются ориентацией на базовые составляющие образовательного процесса, предполагая ответ на следующие вопросы:
— кто является субъектами образовательного процесса: ребенок, имеющий образовательные потребности; воспитатель, действующий под влиянием профессиональных установок; родитель, формулирующий запрос на об -разовательные услуги с ориентацией на свои образовательные ожидания;
— что развивается у субъектов образовательного процесса: ценностная, когнитивная и практико-деятельностная сфера.
— зачем ребенок осваивает образовательные области, то есть, каков их образовательный ресурс в отношении формирования интегративных качеств;
— как строится образовательный процесс, как обеспечивается отбор форм и методов конструирования и реализации индивидуализированных образовательных траекторий.
В качестве основных принципов психологизации дошкольного образования выступают:
1. Интеграция, обеспечивающая полноту и целостность разнородных элементов действительности в создании ребенка, что позволяет ему создавать новое знание, а не просто продуцировать готовые знания, полученные от взрослого.
Принцип интеграции реализуется через «взаимопроникновение» разных видов деятельности на основе качественно нового проектирования профессиональной деятельности, обеспечивающей взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных задач в многообразных видах детской деятельности. Принцип интеграции основывается на положении об общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления любой деятельности, с одной стороны, и на идеях о специфике развития ребенка-дошкольника (А.В. Запорожец [11], В.Т. Кудрявцев [13], Н.Н. Поддьяков [17], Д.Б. Элько-
нин [21]), с другой. Интегрирование разного содержания, разных видов деятельности детей и форм организации образовательного процесса соответствует характеру восприятия, понимания, воспроизведения и преобразования действительности, свойственному дошкольникам.
2. Вариативность в отношении образовательных программ и свободы выбора образовательного маршрута, обеспечивающие индивидуализацию образовательного процесса, что создает психолого-педагогические основания для личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка в образовательном процессе.
3. Открытость системы дошкольного образования для обогащения культурообразующими составляющими, что придает его результатам культуросозидающий смысл. Обогащение содержания детского развития за счет освоения ребенком культурных практик (Н.А. Короткова [12]), приобретающих для ребенка культуросозидающий смысл, и приводящих, по мнению
Н.А. Коротковой, к «разламыванию» диффузной инициативы ребенка на разные ее направления (сферы). В качестве таковых выступают игра и родственные ей виды деятельности (продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность и коммуникативная практика), что противостоит традиционному разделению «игра - учебные занятия». Освоение детьми культурных практик приводит к дифференциации сфер инициативы ребенка: как созидающего волевого субъекта, как творческого субъекта, как исследователя, как партнера по взаимодействию и собеседника. Такой подход позволяет сформировать то новообразование возраста, которое может быть названо субъектной позицией. Важным моментом является сохранение субкультуры детства.
Поле реализации принципов психологизации выстраивается в триаде: образовательная программа - образовательный маршрут - мониторинг качества образования.
Таким образом, в современных условиях развития дошкольного образования актуальной становится задача конструирования нового со -держания повышения квалификации педагога -психолога ДОУ, все направления деятельности которого должны быть ориентированы на обеспечение психологизации образовательного процесса в детском саду.
В данном контексте нами разработано содержание повышения квалификации педагога — психолога ДОУ. Его конструирование потребовало разработки модели деятельности педагога-психолога в современном детском саду, которая может быть представлена следующим образом.
Базовой идеей, объединяющая отдельные элементы профессиональной деятельности пе-дагога-психолога ДОУ в систему, выступило положение А.В. Запорожца об амплификации детского развития [11], который в интерпретации В.Т. Кудрявцева означает содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образцов, в детскую самодеятельность, направленную на творческое переосмысление этих образцов. «И в результате сама деятельность из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации своего субъекта — ребенка» [13, с. 20]. Образование, следовательно, выступает средством не только развития, но и саморазвития ребенка-дошкольника.
Модель профессиональной деятельности педагога-психолога современного педагога-психолога отражает Федеральные государственными требованиями к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования [19]. Требования к психолого-педагогическому обеспечению направлены на:
— формирование профессионального взаимодействия педагога с детьми;
— сохранение психического здоровья воспитанников,
— мониторинг их развития,
— организацию развивающих занятий с детьми, направленных на коррекцию определенных недостатков в их психическом развитии;
— построение взаимодействия с детьми в целях осуществления полноценного развития каждого ребенка;
— обеспечение единства воспитательных, обучающих и развивающих целей и задач воспитательно-образовательного процесса;
— направленность организационно-методического сопровождения основной общеобразовательной программы дошкольного образо -вания на работу с детьми в зоне ближайшего
ГжД
развития на организацию самостоятельной деятельности воспитанников.
Итак, поддержание и укрепление психологического здоровья воспитанников — это та цель, которая придает смысл идее психологизации образовательного процесса в ДОУ.
Концептуальными основаниями модели профессиональной деятельности педагога — психолога ДОУ в современных условиях развития дошкольного образования являются:
— идея психологической безопасности образовательной среды,
— принцип ведущей деятельности;
— принцип личностно-деятельностного подхода;
— принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком.
Деятельность современного педагога-психолога ДОУ направлена, с одной стороны, на создание условий для реализации возможностей развития ребенка в дошкольном возрасте, а с другой на содействие становлению тех психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.
Предметом деятельности педагога-психолога современного ДОУ выступают интегративные качества дошкольника, формируемые на протяжении дошкольного возраста в специфичных для каждого возраста условиях жизни и деятельности воспитанников.
Формирование интегративных качеств — это социокультурный процесс, протекающий посредством включения ребенка в разнообразные сферы общественной практики, в широкий контекст социальных связей посредством доступных ему видов деятельности. Взрослый выступает как носитель мотивационно-смысловых образований, передавая их ребенку и обеспечивая его взросление обеспечивает путем организации специфически детских видов деятельности.
Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте в центре всей психической жизни ребенка находится взрослый как носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе об -щественных отношений (Д.Б. Эльконин [21]). Задача формирования интегративных качеств рассматривается не как ориентация на конкретную образовательную область, а как раскрытие
перед воспитанником на многоаспектной сферы жизнедеятельности взрослых посредством освоения им образовательных областей. Тем самым, через вхождение ребенка в социальное бытие взрослых посредством освоения образовательных областей обеспечивается обогащение его личности.
Образовательные области имеют не узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. Формирование интегративных качеств есть не что иное как обеспечение образовательными средствами процесса освоения воспитанником культуры общества, благодаря чему его развитие становится, в терминологии Л.С. Выготского, «культурным процессом» [10].
Формирование интегративных качеств опосредуется присущими возрасту специфическими потребностями, которые не только выражаются, но и развиваются в разных видах детской деятельности. Для анализа формирования интегративных качеств важным является не толь -ко дифференциация их предпосылок, но и выделение позитивных и негативных моментов их становления в каждом периоде дошкольного детства.
Моменты, ориентирующие воспитанника в образовательных областях, определяются его индивидуальным избирательным отношением к их содержанию, обуславливая его активность в процессе формирования интегративных качеств. Они первоначально являются недостаточно осознанными и связаны с ситуативными побуждениями ребенка. По мере взросления эти моменты входят в сферу осознания, подвергаются анализу, на основе чего происходит «отбор» мотивационных тенденций, определяющих личностную активность воспитанника и приобретающих прогностический характер.
В становлении каждого интегративного качества в дошкольном возрасте наблюдаются общие тенденции, определяемые спецификой психического развития в данном возрасте, которые определяют разработку планируемых показателей освоения программы. С позиции данных тенденций формирование каждого интегративного качества в разные периоды дошкольного детства предполагает развитие:
— побуждений, мотивов и интересов;
— сознательного отношения к деятельности на уровне постановки целей и их достижения;
— способов проявлений самостоятельности, относительной независимости, автономии, от взрослых, ив то же время способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
— результативности форм и видов детской активности, приобретения ими созидательного характер, элементов творчества.
Цель деятельности педагога — психолога ДОУ — создание психологических условий для успешного формирования у воспитанников интегративных качеств в процессе освоения ими образовательных областей в соответствии с основной образовательной программы дошкольного образования.
Задачи деятельности педагога — психолога ДОУ:
— выявление динамики становление интегративных на протяжении дошкольного возраста,
— определение индивидуальных образовательных потребностей детей;
— предотвращение и преодоление трудностей развития дошкольников;
— создание психологических условий для успешного освоения дошкольником образовательных областей.
Итак, отличительными моментами, характеризующим инновационное содержание повышения квалификации педагогов-психологов ДОУ, являются, во-первых, иное соотношение традиционных направлений профессиональной деятельности, во-вторых, преобразование задач, решение которых предполагают соответствующие направления, в-третьих, иные подходы к отбору психологического инструментария по каждому из направлений [7].
Опишем содержательные единицы повышения квалификации педагогов-психологов ДОУ, разработанные нами на основе идеи психологизации и раскрывающие модель деятельности педагога-психолога в современном ДОУ.
1. «Психологическая диагностика».
Цель — получение полных, информативных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей, которые определяют их уникальные образовательные потребности и будут положены в основу разработки индиви-
дуальных образовательных маршрутов воспитанников.
Направление включает три раздела.
Раздел 1.1. Мониторинг результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования [2-6]. Мы исходили из определения мониторинга как специально организованного, систематического наблюдения за состоянием объектов, явлений, процессов с помощью относительно стабильного ограниченного числа стандартизированных показателей, отображающих приоритетную причинную зависимость с целью оценки, контроля, прогноза, предупреждения нежелательных тенденций развития.
Мониторинг предполагает сбор информации, осуществляемый по стандартному набору показателей с помощью стандартных процедур, и на выходе дает оценку ситуаций и состояния объектов также в стандартной форме.
Цель мониторинга — изучить процесс достижения воспитанниками планируемых итоговых результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования на основе выявления динамики формирования у воспитанников предпосылок интегративных качеств как промежуточных результатов освоения Программы, которые они должен приобрести в результате ее освоения к 7 годам.
Периодичность мониторинга:
— входящий мониторинг — октябрь; цель — изучение индивидуальных образовательных потребностей воспитанников всех возрастных групп;
— итоговый — апрель; цель — изучение промежуточных (итоговых) результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Результатом мониторинга является выявление и дифференциация образовательных потребностей воспитанника, а также анализ степени их удовлетворения в образовательном процессе, что позволит модернизировать образовательный процесс для повышения его эф -фективности на основе индивидуализации.
Раздел 1.2. Диагностическая работа по запросу родителей, педагогов — в течение учебного года. Цель: выявление — проблем в развитии, факторов риска психологическому здоровью.
ГжД
Раздел 1.3. Диагностическая работа с воспитанниками в период возрастных кризисов 3 и 7 лет — в течение учебного года. Цель — выявление кризисных изменений, негативных и позитивных симптомов психологического кризиса.
Раздел 1.4. Диагностика психологической готовности к обучению в школе у воспитанников 5-6 лет (конец учебного года) и 6-7 лет — начало и конец учебного года. Цель — выявление сформированности компонентов психологической готовности к обучению в школе.
Важным моментом деятельности современного специалиста является обоснованный отбор диагностического инструментария. Отсюда возникает необходимость освоить требования к диагностическому инструментарию
1. Возможность проследить динамику становления интегративных качеств не только в пределах одного возрастного периода, но и между смежными возрастами. Следовательно, методики сбора данных должны сохранять преемственность для изучения разных периодов дошкольного возраста. Такой подход позволит составить историю развития ребенка в образовательных условиях.
2. Возможность выявить центральные онтогенетические моменты, этапность в становлении каждого интегративного качества. Таким образом, будут изучены, во-первых, те параметры, которые характеризуют процесс становления каждого интегративного качества, в наибольшей мере присущие данному возрасту, а с другой, достижения возраста, находящие наиболее действенное продолжение на последующем возрастном этапе.
3. Методики должны носить развивающий характер и уже в процессе их использования приводить к позитивным изменениям в личности воспитанников на основе осмысления ими ряда моментов своей жизнедеятельности, стимулировать объективацию внутренних тенденций в совокупности разнообразных проявлений: речевых, поведенческих, эмоциональных.
4. Диагностические методики, входящие в комплексную процедуру сбора данных, должны давать возможность таким образом построить способ взаимодействия взрослого и ребенка, чтобы: не допустить переутомления ребенка, быть экономичными по процедуре; исключить воздействие по типу внушения взрослого на ребенка; давать воспитаннику возможность
максимально свободно выразить свой внутренний мир; происходить в знакомой ребенку образовательной ситуации, хотя и моделируемой с мониторинговыми целями.
5. Методики должны быть разработаны или модифицированы таким образом, чтобы:
— давать возможность получить представления как об освоении ребенком образовательных областей, так и о формировании у него интегративных качеств на протяжении дошкольного возраста;
— позволять моделировать теми или иными средствами ситуации тех видов деятельности, в которых происходит формирование того или иного интегративного качества, обеспечивая связь диагностической и образовательной работы;
— результаты методик должны быть выражены не только в количественных показателях, но и, в первую очередь, в качественных, отражая образовательные потребности каждого воспитанника;
— совокупные данные, полученные с помощью комплекса методик, должны позволять составить целостное представление о личности ребенка, а именно позволять сделать вывод не об отдельном психическом процессе (памяти, речи, восприятии, мышлении и т.п.), а об интегративном качестве в его предпосылочных или психологически зрелых проявлениях.
6. Изучение во взаимосвязи личностных и технических аспектов деятельности воспитанника, освоение которых составляет содержание его развития и образования.
7. Комплексное использование формализованных и малоформализованных методик, а также методов не только диагностики, но и экспертной оценки достижений детей.
2. Психопрофилактика и психологическое просвещение.
Психопрофилактическое направление в контексте введения ФГТ рассматривается как приоритетное деятельности педагога-психолога ДОУ (И.А. Бурлакова и Е.К. Ягловская [8]).
Цель психопрофилактики состоит в том, чтобы обеспечить раскрытие возможностей возраста, снизить влияние рисков на развитие ребенка, предупредить, развитие его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений) нарушения в становлении личностной и
интеллектуальной сфер через создание благоприятных психогигиенических условий в образовательном учреждении. Психогигиена предполагает предоставление психологической информации субъектам образовательного процес -са для предотвращения возможных проблем.
Пути достижения данной цели предполагают продуктивное взаимодействие педагога-психолога с воспитателями, направленное на содействие им в построении психологически безопасной образовательной среды в ДОУ, а именно:
— конструирование развивающего пространства в соответствии с образовательными областями и образовательными потребностями воспитанников;
— развитие игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте;
— создание благоприятного психологического климата в ДОУ, предполагающий эмоциональный комфорт субъектов образователь -ного процесса, продуктивные взаимоотношения педагогов со всеми участниками образовательного процесса, удовлетворение потребностей воспитанников;
— предотвращение дидактогений;
— профилактика и своевременное разрешение конфликтов в ДОУ;
— психологический анализ занятий и других форм детской деятельности в ДОУ;
— психологическая экспертиза программно-методического обеспечения образовательного процесса.
Психологическое просвещение предполагает деятельность педагога-психолога по повышению психологической компетентности воспитателей и родителей, что может рассматриваться как средство психопрофилактики.
Соответственно направление «Психопрофилактика и психологическое просвещение» представлено в деятельности педагога-психолога тремя аспектами: «Психогигиена
общения», «Психогигиена деятельности» и « Психогигиена среды».
Реализация задач данного направления деятельности педагога-психолога предполагает максимальный учет данных диагностической работы.
3. «Развивающая работа и психологическая коррекция».
В контексте ФГТ деятельность педагога-психолога, направленная на изменения во внутренней, психологической, сфере воспитанников рассматривается как развивающая. Согласно Федеральным государственным требованиям к условиям реализации основной общеобразовательной программ дошкольного образования, предполагается организация развивающих занятий с детьми, направленных на коррекцию определенных недостатков в их психическом развитии.
Таким образом, психокоррекционные технологии включаются в контекст развивающей работы с дошкольниками. То есть предметом деятельности педагога-психолога по данному направлению становится не «исправление недостатков» у воспитанников, а выработка у них тех способов саморегуляции в разнообразных образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы и, как следствие, приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.
Обобщенная схема такой деятельности может быть определена с позиции Г.С. Абрамовой [1] следующим образом: « что есть», «что должно быть», «как сделать так, чтобы стало должное». Выбор конкретной формы, технологии и содержания работы педагога-психолога по данному направлению, определение адресной группы воспитанников является результатом психологической диагностики.
Направление реализуется по следующим разделам:
«Развитие интегративных качеств в соответствии с образовательными областями»;
«Развивающая работа по коррекции проблем в развитии у воспитанников»;
«Развивающая работа в периоды возрастных кризисов 3 и 7 лет»;
«Развивающая работа в период адаптации ребенка к ДОУ»;
«Развивающая работа по преодолению трудностей в развитии одаренных дошкольников».
Задачи разделов конкретизируются в зависимости от конкретных проявлений проблем и используемого психологического инструментария. Во-первых, они решаются в процессе проведения циклов занятий педагогом-психологом. Он составляет развивающую либо коррекцион-
Ґ А"\
но-развивающую программу по определенной проблеме и реализует ее через определенное количество встреч с детьми. Во-вторых, задачи разделов реализуются посредством их интегрирования в образовательный процесс, организуемый педагогами ДОУ, в чем педагог-психолог оказывает им помощь, выступая своеобразным тьютером, обучающим педагогов.
В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога-психолога предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе психотехнических, раскрепощающих; проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе экспериментов, дискуссий, проектов; творческих заданий, связанных с созданием неких продуктов деятельности на основе воображения; этюдов, в том числе психогимнастических; свободной недирективной деятельности воспитанников.
Ведущими выступают игровые технологии, создающие, согласно Л.С. Выготскому [10], условия для спонтанно-реактивной деятельности детей. При отборе психологического инструментария базовым является принцип целостного воздействия на личность ребенка.
4. «Психологическое консультирование».
Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в разрешении проблемы в ситуации, когда он сам осознал ее наличие. В условиях ДОУ педагог-психолог осуществляет возрастно-психологическое консультирование, ориентируясь на потребности и возможности возрастного развития, а также на его индивидуальные варианты.
Задачи психологического консультирования родителей и воспитателей решаются с позиции потребностей и возможностей возрастного развития ребенка, а также индивидуальных вариантов развития. Такими задачами выступают:
— преодоление дидактогиний, оптимизация возрастного и индивидуального развития ребенка;
— оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в ДОУ;
— обучение приемам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей функций;
— помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудных образовательных ситуаций;
— формирование установки на самостоятельное разрешение проблем.
Направление включает следующие разделы: «Консультирование по проблемам трудностей в обучении»; «Консультирование по проблемам детско-родительских взаимоотношений»; «Консультирование по проблемам межличностного взаимодействия в образовательном процессе»; «Консультирование по проблемам адаптации / дезадаптации детей»; «Консультирование по проблемам раннего развития детей»; «Консультирования по проблемам психологической готовности ребенка к обучению в школе».
В результате освоения данного содержания в процессе повышения квалификации педагоги-психологи ДОУ углубляют свои профессиональные знания в сфере базовых категорий современной практической психологии образования, а именно «психологическое здоровье», «психологическая безопасность», «психологизация».
У них совершенствуются следующие профессиональные умения:
— конструировать свою профессиональную деятельность с учетом запросов педагогической практики и образовательных потребностей воспитанников;
— осуществлять отбор диагностического инструментария
— выбирать технологии развивающей и коррекционной работы, а также проектировать и осуществлять процесс взаимодействия с субъектами образовательного процесса с учетом диагностических данных,
— эффективно взаимодействовать с педагогами ДОУ в конкретных образовательных ситуациях,
— создавать психогигиенические условия в разных возрастных группах воспитанников и в ДОУ в целом,
— осуществлять консультативную практику, направленную на формирование у клиентов субъектной позиции в образовательном процессе.
Литература
1. Абрамова, Г. С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.
2. Афонькина, Ю.А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Вторая младшая группа / Ю.А. Афонькина. - Волгоград: Учитель, 2011.
3. Афонькина, Ю.А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Средняя группа/ Ю.А. Афонькина. - Волгоград: Учитель, 2011.
4. Афонькина, Ю.А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования/ Ю.А. Афонькина. Старшая группа. - Волгоград: Учитель, 2011.
5. Афонькина, Ю.А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Подготовительная группа/ Ю.А. Афонькина. - Волгоград: Учитель, 2011.
6. Афонькина, Ю.А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Первая младшая группа/ Ю.А. Афонькина. - Волгоград: Учитель, 2012.
7. Афонькина, Ю.А. Проблемы практической психологии и повышение квалификации педагогов-психологов / Ю.А. Афонькина // Методист. - М., 2011. - № 3.
8. Бурлакова, И.А. Психологическое сопровождение образовательной программы ДОУ / И.А. Бурлакова, Е.К. Ягловская // Справочник педагога-психолога. Детский сад. - 2011. -№ 02.
9. Венгер, Л. А. Психолог в детском саду. Руководство для работы практического психолога / Л.А. Венгер, Е.Л. Агаева, Р.И. Бардина и др // Дошкольное образование. - 2003. - № 5 (101). 1-15 марта.
10. Выготский, Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений в 6 т. Т. 4./ Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1984.
11. Запорожец, А.В. Научная концепция исследований НИИ дошкольного воспитания / А.В. Запорожец // Психолог в детском саду. — 2000. — № 2-3.
12. Короткова, Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста / Н.А. Короткова. — М., 2007.
13. Кудрявцев, В.Т. О самоценности детства и саморазвитии ребенка / В.Т. Кудрявцев // Детский сад: от теории к практике. — 2011. — № 1.
14. Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения в 2 т. Т. 1 / А.Н. Леонтьев. — М., 1983.
15. Методические рекомендации по процедуре и содержанию психологопедагогического обследования детей старшего дошкольного возраста для выбора оптимальных форм дальнейшего обучения на этапе начального общего образования // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 8.
16. О федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. — 2010. — № 5.
17. Поддьяков, Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до шести лет. Новый взгляд на дошкольное детство / Н.Н. Поддьяков. — М., 2010.
18. Психологическая диагностика готовности к обучению в школе детей 5-7 лет (диагностический журнал) / Авторы-составители Ю.А. Афонькина, Т.Э. Белотелова, О.Е. Борисова. — Волгоград: Учитель.-2011.
19. Федеральные государственные требования к условиям реализации основной общеобразовательной программ дошкольного образования// Дошкольное образование. — 2012. — № 2.
20. Чиркова, Т.И. Психологическая служба в детском саду / Т.И. Чиркова. — М., 1998.
21. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. — М., 2008.
