CC BY
43
При этом с горизонтальным развитием связывался простор, а с вертикальным - свобода. Некоторое преимущество у автора имели абстрактные или архитектурно облеченные вертикали, наделяемые этическим и даже нравственным содержанием. Понимание
нравственности в свободе удерживалось ими настолько убедительно, насколько надежно организовывали пространство их реальные прототипы.
Статья поступила 25.05.2015 г.
Библиографический список
1. Боков А.В. Геометрические универсалии архитектуры в картине мира: автореф. ... докт. архитектуры. М.: НИИТАГ, 1995. 36 с.
2. Каплун А.И. Стиль и архитектура. М.: Стройиздат, 1984. 232 с.
3. Непомнящий В.Я. Поэзия и судьба. Книга о Пушкине. М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 1999. 480 с.
4. Пушкин А.С. Второй том «Истории русского народа» Полевого. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 1977-1979. Т. VII. С. 97-100.
5. Пушкин А.С. Дубровский. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 19771979. Т. VI. С. 142-209.
6. Пушкин А.С. Евгений Онегин. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 19771979. Т. V. С. 5-184.
7. Пушкин А.С. Записки молодого человека. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 1977-1979. Т. VI. С. 385-387.
8. Пушкин А.С. Кавказ. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 1977. Т. III. С. 131.
9. Пушкин А.С. Капитанская дочка. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 1977-1979. Т. VI. С. 258-370.
10. Пушкин А.С. Когда владыка ассирийский. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 1977. Т. III. С. 326.
11. Пушкин А.С. Монастырь на Кавказе. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 1977. Т. III. С. 134.
12. Пушкин А.С. Отрывок из письма к Д. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 1977-1979. Т. VI. С. 429-431.
13. Пушкин А.С. Путешествие в Арзрум. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 1977-1979. Т. VI. С. 432-484.
14. Пушкин А.С. Из ранних редакций. Путешествие в Арзрум. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 1977-1979. Т. VI. С. 505-510.
15. Пушкин А.С. Путешествие из Москвы в Петербург. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 1977-1979. Т. VII. С. 184-249.
16. Пушкин А.С. «Путешествие к св. местам» А. Н. Муравьева. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 1977-1979. Т. VII. С. 180.
17. Пушкин А.С. Румяный критик мой, насмешник толстопузый. ПСС в 10 т. Л.: Наука, 1977. Т. III. С. 179.
18. Стеклова И.А. Архитектура в поэтической картине мира // Современные проблемы науки и образования. [Электронный ресурс]. 2014. № 4 URL: www.science-education.ru/118-13422 (28.02.2015).
19. Стеклова И.А. Архитектура в текстах и графике Пушкина // Архитектон: известия вузов. [Электронный ресурс]. 2011. № 34. URL: // http://archvuz.ru/2011 _2/13 (22.02.2015).
УДК 378.14
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ
© Н.А. Цгоева1
Северо-Кавказский горно-металлургический институт (Государственный технологический университет), 362000, Россия, г. Владикавказ, ул. Николаева, 44.
Рассматриваются вопросы повышения качества подготовки студентов на основе современных образовательных моделей: демонстрационной модели, программированного обучения, информационно-справочной модели, модели конструирования знаний. Особое внимание уделяется разрабатываемой авторами структурно-функциональной модели обучения, включающей педагога, персональный компьютер (ПК), интернет-ресурсы, учебную книгу и технические средства обучения (ТСО).
Ключевые слова: модели обучения; качество подготовки студентов; структурно-функциональная модель обучения.
STUDENT TRAINING QUALITY IMPROVEMENT ON THE BASIS OF MODERN EDUCATIONAL MODELS N.A. Tsgoeva
North-Caucasian Mining and Metallurgical Institute (State Technological University), 44 Nikolaev St., Vladikavkaz, Republic of North Ossetia-Alania, 362000.
The article covers the issues of improving the quality of training students on the basis of modern learning models: a demonstration model, a model of computer-assisted learning, a reference information model, a model of knowledge structuring. Special attention is paid to a structural and functional model of learning including a teacher, a personal computer (PC), Internet resources, a student's book and technical training aids (TTA). Keywords: learning models; quality of training students; structural and functional learning model.
Качество образования в современных условиях является важной характеристикой, которая определяет конкурентоспособность как отдельных учебных за-
ведений, так и национальных систем образования в целом. Центральное место в реформировании образования занимает обеспечение и повышение качества
1Цгоева Наталья Анатольевна, ассистент кафедры «Информационные системы в экономике», тел.: 89284983028, e-mail: Nczgoeva79@mail.ru
Tsgoeva Natalia, Assistant Professor of the Department of Information Systems in Economy, tel.: 89284983028, e-mail: Nczgoeva79@mail.ru
обучения, являясь одновременно и целью проведения, и критерием эффективности принимаемых мер. Постоянное повышение требований к современным выпускникам образовательных учреждений, к формированию их компетенций, способностей, физического и духовного здоровья, общей культуры актуализирует проблему повышения качества образования. Социальный заказ общества к системе образования сформулирован в декларативных, организационно-нормативных документах, определяющих государственную стратегию развития российской системы образования, таких как: закон «Об образовании»; Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования); Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации и др.
Как показывает анализ исследований, посвященных данной проблеме, к факторам, обеспечивающим высокое качество образования, относятся следующие компоненты качества образования: условия, процесс и результат образовательной деятельности. Афанасьева М.П., Кейман И.С., Севрук А.И. к условиям образовательного процесса относят также тип и вид образовательного учреждения, профессиональный уровень педагогических кадров, особенности контингента учащихся, учебно-методическое, нормативно-правовое, материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного процесса [1].
В настоящее время в психолого-педагогической литературе нет общепринятого определения понятия «качество обучения». В своем исследовании мы исходим из трактовки данного понятия как комплексной характеристики процесса и результатов обучения, отражающей содержание, уровень и качество подготовки выпускников образовательного учреждения. Из определения следует, что качество образования -это характеристика только одной из составляющих образования, а именно - обучения. Если исходить из того, что обучение - это процесс овладения знаниями, умениями, навыками, то качество образования следует рассматривать как интегративную характеристику совокупности знаний, умений и навыков обучающихся.
Большинство специалистов сходятся во мнении, что повышение качества обучения и качества подготовки будущих специалистов напрямую зависит от активизации познавательной деятельности обучаемых, их плодотворной самостоятельной работы, а также за счет совершенствования моделей и технологий преподавания различных дисциплин, путем привлечения их к исследовательской деятельности и т.д. [2]. На наш взгляд, широкие возможности для повышения качества обучения предоставляют информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), владение которыми может также служить одним из важных показателей качества подготовки специалиста.
Актуальность внедрения новых информационных технологий в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений подтверждена многочисленными исследованиями Анцыферовой Л.И., Батышева С.Я., Богословского В.И., Бордовского Г.А., Вишняко -
ва С.М., Извозчикова В.А., Кларина М.В., Козырева В.А., Лаптева В.В., Лапчика М.П., Марковой А.К., Роберт И.В., Фокина Р.Р. и др. Развитию современной концепции качества подготовки специалиста посвятили свои труды Адлер Ю.П., Байденко В.И., Володина Е.Ж., Голосов О.В., Денисова А.Л., Егоршин А.П., Козлова В.Н., Коротков Э.М., Лернер И.Я., Руднева Т.И. и др.
Однако в настоящее время еще недостаточно разработана модель подготовки студентов технических вузов, которая связывала бы воедино умственные действия познавательного процесса с уровнями сложности учебных заданий по выполняемым видам деятельности и средства обучения.
Модель обучения, следуя Кларину М.В. [3], мы рассматриваем в инструментальном значении для обозначения схемы или плана действий педагога при реализации учебного процесса. Основу модели составляет ведущая деятельность обучаемых, которую организует, выстраивает педагог. Характер учебной деятельности студентов является узловым моментом для базового разграничения моделей.
Педагог в учебном процессе ориентируется на вид познавательной деятельности обучаемых: репродуктивная (следование заданным эталонам) и продуктивная (поисковая). В первом случае имеется в виду усвоение и воспроизведение обучаемыми фиксированных знаний и способов деятельности, что соответствует традиционным дидактическим целям обучения (усвоение предъявленных образцов). Во втором - как деятельность, направленная на создание обучаемыми нового продукта, прежде всего интеллектуального, познавательного.
К дополнительным характеристикам базовой модели обучения можно отнести: характер и последовательность этапов обучения во времени; характер взаимодействия педагога и обучаемого; характеристика ожидаемых результатов обучения, или педагогическая направленность модели. В рамках каждой из базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер обучения; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности обучаемых, которую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций преподавателя и обучаемых [4, с. 10-11].
Понятие модели обучения является близким понятию метода обучения, но отличается следующими особенностями: в модели характеристика обучения основывается на целостной картине деятельности обучаемых (обучение как технологический процесс, обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д.), и учитывается не только содержание обучения, но и сам процесс, его протекание во времени.
Проблемам ознакомления студентов с новой информацией (новым учебным материалом) и формирования у них первичных представлений с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) посвящены исследования Беспалько В.П., Гер-шунского Б.С., Лапчика М.П., Матросаи Д.Ш. и др. Психолого-педагогическим аспектам обучения с ис-
пользованием ИКТ посвящены работы Гейна А.Г., Григорьева С.Г., Ершова А.П., Машбица Е.И., Полат Е.С., Роберт И.В. и др. Использование средств информационно-коммуникационных технологий в профессиональном образовании исследовано в работах Александрова Г.Н., Бешенкова А.С., Денисовой А.Л., Могилева А.В. и др.
В зависимости от особенностей информационно-коммуникационных сред процесс усвоения знаний обучаемыми с применением средств компьютерных технологий строится исходя из следующих моделей обучения: демонстрационная; программированного обучения; информационно-справочная; конструирования знаний; структурно-функциональная.
Демонстрационная модель в традиционной практике преподавания используется в основном при лекционной форме изложения материала. Преимущества лекции состоят в том, что она имеет четкую структуру, компактна, предполагает стройное и доказательное изложение. Недостатки демонстрационной модели обучения - пассивное восприятие чужих мнений, отсутствие самостоятельного мышления - могут быть нейтрализованы рациональным построением материала и совершенствованием методики и организации изложения нового материала. В настоящее время разработаны усовершенствованные формы изложения материала: проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция с запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция, лекция-визуализация, интерактивная лекция и др.
Программированное обучение зависит от непосредственно обучающей программы, реализующей эту модель: линейной, разветвленной, смешанной.
Линейная программа обязывает обучаемого проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных заданий-шагов. Обучаемый перед тем, как перейти к изучению последующих вопросов, должен хорошо усвоить предыдущие. Обучаемый может получать помощь в виде дробной подачи материала или путем подсказок, побуждений и т.д.
Разветвленная программа рассчитана на сильных обучаемых и предусматривает дополнительные ветви, на одну из которых и направляется обучаемый в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают большие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательную деятельность в основном восприятием и памятью.
Кроме этих двух основных систем, применяют смешанную модель программированного обучения, которая в той или иной степени использует линейный или разветвленный принцип для построения последовательности шагов обучающей программы.
Дозированность учебного материала, активная самостоятельная работа обучаемых, постоянный контроль усвоения, индивидуализация темпа обучения и объема учебного материала, значительная экономия времени по сравнению с традиционным преподавани-
ем - основные принципы и достоинства этой модели обучения. Программированному обучению в современном образовательном процессе отводится вспомогательная роль, так как преимущественно его эффективность наблюдается при передаче пассивных знаний, то есть информации, которая требует запоминания.
Информационно-справочная модель базируется на организации познавательной деятельности обучающихся при сборе, хранении, поиске и систематизации больших объемов разнородной информации, сосредоточенных в различных базах данных и базах знаний как учебного, так и практического назначения. От обучаемых требуется умение находить нужную информацию, анализировать, проверять ее достоверность на практике. Познавательная деятельность такого рода является первым шагом на пути к творческой работе с информационными источниками, к самостоятельному продуцированию значимой информации.
Модель конструирования знаний разрешает обучаемым выступать в роли разработчика новых учебных материалов, позволяет использовать компьютеры в качестве инструмента познания для получения доступа к информации, ее интерпретации и организации своих собственных знаний, с целью предоставления другим участникам образовательного процесса. Реализуется модель конструирования знания обучаемыми с помощью педагогических инструментальных средств, программ для создания презентаций.
Разрабатываемая нами структурно-функциональная модель обучения позволяет реализовать в условиях образовательного пространства вуза основную концептуальную идею - информационно-коммуникационные технологии являются мощным средством учебно-познавательной деятельности по овладению студентами предметными знаниями. Структурно-функциональная модель включает педагога, персональный компьютер (ПК), интернет-ресурсы, учебную книгу и технические средства обучения (ТСО). Ведущая роль в организации познавательной деятельности обучаемых, при реализации различных дидактических задач, с учетом возможной степени формализации знаний, несомненно принадлежит педагогу [5, 6].
В структурно-функциональной модели обучения используются вышеперечисленные элементы при решении следующих дидактических задач.
1. Усвоение трудно формализуемого материала, требующего сложного объяснения. При решении дидактических задач такого типа деятельность педагога - ведущая; используются учебник (лекции) и ТСО, а персональный компьютер и интернет-ресурсы использовать нецелесообразно.
2. Усвоение хорошо формализуемого материала, предполагающее несложное объяснение. В этой ситуации у педагога ведущая роль, могут быть использованы ПК, интернет-ресурсы, учебник, а вот использование ТСО малоэффективно.
3. Усвоение знаний с обеспечением обратной связи и индивидуальной коррекции. В процессе реализа-
ции данной дидактической задачи роль учителя малоэффективна, преимущественно используются ПК, интернет-ресурсы, а использование учебника, ТСО малоэффективно.
4. Повторение и закрепление знаний в процессе диалога. В решении данной дидактической задачи роль педагога остается ведущей, использование ПК, интернет-ресурсов зависит от сложности и формализуемости материала, учебник используется, целесообразность использования ТСО сомнительна.
5. Проектирование наглядной модели, объяснение нового материала с опорой на наглядный образ. Данная дидактическая задача решается преимущественно с использованием ПК при ведущей роли педагога, со специально подготовленными рисунками, схемами и текстами, могут быть использованы интернет-ресурсы, ТСО.
6. Повторение и закрепление знаний в процессе диалога. Процесс обучения решению задач различных классов, различного уровня сложности осуществляется при ведущей деятельности педагога, могут быть использованы учебник, ПК, ТСО, интернет-ресурсы.
7. Проектирование наглядной модели, объяснение нового материала с опорой на наглядный образ. Совместную деятельность организует педагог с привлечением учебника, ПК, интернет-ресурсов, ТСО.
8. Контроль знаний с глубоким анализом их качества. Педагог организует процесс проверки усвоенных знаний и осуществляет анализ выявленных недочетов с привлечением учебника, ПК, ТСО, интернет-ресурсов.
9. Контроль знаний с непосредственной обработкой результатов осуществляется преимущественно педагогом с использованием ПК, учебник и ТСО использовать дидактически нецелесообразно.
Общий перечень возможных дидактических задач и варианты использования элементов структурно-функциональной модели обучения подробно будут представлены в диссертационном исследовании «Информационная компетентность как фактор повышения качества подготовки специалистов в условиях вуза» автора статьи.
Рассматривая модели организации процесса усвоения знаний в условиях среды обучения, создаваемой средствами информационно-коммуникационных технологий, необходимо учесть, что при воплощении каждой из них в учебный процесс главной задачей педагога является подача нового материала таким образом, чтобы превратить студентов из объектов учебной деятельности в субъектов, формирующихся под воздействием собственных интересов и целей. Организация учебного процесса должна стимулировать познавательную самостоятельность обучаемых, способствовать формированию навыков приобретения информации из разных источников без посторонней помощи.
Применение информационно-коммуникационных технологий дает педагогу широкие возможности в выборе моделей обучения и разнообразии используемых методических приемов в обучении, повышая эффективность усвоения и качество знаний студентов, усиливает их мотивацию к учебе, реализует личностно ориентированный подход.
Общий перечень возможных дидактических задач, решаемых в процессе обучения, и варианты использования элементов структурно-функциональной модели усвоения знаний приведены в таблице. Как видно из таблицы, предлагаемая модель обучения позволяет выбрать оптимальную технологию проведения занятия в зависимости от его цели.
Использование элементов структурно-функциональной модели обучения _при решении различных дидактических задач_
Дидактические задачи, решаемые в учебном процессе и их особенности Педагог Учебная литература ПК ТСО Интернет-ресурсы
Усвоение трудно формализуемого материала, требующего сложного объяснения +* + - + - -
Усвоение хорошо формализуемого материала, предполагающее несложное объяснение + + + - + + -
Усвоение знаний с обеспечением обратной связи и индивидуальной коррекции + + - + + +
Повторение и закрепление знаний в процессе диалога + + + - +
Проектирование наглядной модели, объяснение нового материала с опорой на наглядный образ + + + + - +
Обучение решению задач различной трудности + + + + +
Обучение решению задач, требующих нестандартного решения + + + + +
Контроль знаний с глубоким анализом их качества + + - - + - -
Контроль знаний с непосредственной обработкой результатов + - + + +
Примечание: (+) - целесообразно использовать в учебном процессе; (-) - нецелесообразно; (+ -) - может быть использовано
Таким образом, в учебном процессе нами используются элементы структурно-функциональной модели обучения при решении следующих дидактических задач: усвоение трудно формализуемого материала, требующего сложного объяснения; усвоение хорошо формализуемого материала, предполагающее несложное объяснение; усвоение знаний с обеспечением обратной связи и индивидуальной коррекции; повторение и закрепление знаний в процессе диалога; проектирование наглядной модели, объяснение нового материала с опорой на наглядный образ; обучение решению задач различной трудности; обучение решению задач, требующих нестандартного решения; кон-
троль знаний с глубоким анализом их качества; контроль знаний с непосредственной обработкой результатов.
На наш взгляд, решение вопроса об использовании той или иной модели обучения прежде всего связано с областью ее применимости. Конструируемая модель обучения должна содержать инвариантную часть, более или менее устойчивую к различным условиям обучения, и динамичную подвижную часть, в которой наиболее полно учитывались бы конкретные условия обучения и соответствующие механизмы умственных и предметных действий.
Статья поступила 29.05.2015 г.
Библиографический список
1. Афанасьева М.П., Кейман И.С., Севрук А.И. Управление качеством в образовательном учреждении // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 1. С. 35-38.
2. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения: учеб. пособие для педагогов, аспирантов, магистрантов. Томск: Изд-во ТПУ, 2010. 203 с.
3. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.
4. Манторова И.В. Некоторые проблемы процесса первичного усвоения знаний в современной дидактике. Основные
тенденции и проблемы воспитания детей и учащейся молодежи в республиках и краях Южного Федерального округа. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2001. С. 229-232.
5. Александров Г.Н., Иванкова Н.И., Тимошкина Н.В., Чшиева Т.Л. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании // Образовательные технологии и общество. 2000. № 2. Т. 3. С. 134-149.
6. Зембатова Л.Т. Дидактическая модель повышения качества начального математического образования в условиях национального региона // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 4 (15). С. 81-89.
УДК 17:37.01:18:7.01: 78
ОБРАЩЕНИЕ К ИСКУССТВУ КАК К ОДНОМУ ИЗ ВАЖНЕЙШИХ СРЕДСТВ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ
Л
© Ф.Н. Цораева1
Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, 362025, Россия, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.
Выявлены основные противоречия в процессе музыкального образования: между возникающими воспитательными эффектами в процессе музыкального образования детей и недостаточной разработанностью теоретических позиций по данной проблеме; стремлением педагогов использовать воспитательный потенциал музыкального образования и отсутствием методических рекомендаций по данному вопросу; необходимой ориентацией учителя музыки на комплексное использование воспитательных эффектов в музыкальном образовании детей и отсутствием в педагогической науке однозначного их определения и дидактической структуры. Предложены пути их устранения.
Ключевые слова: нравственно-духовное воспитание; музыкальное образование; ценностные приоритеты; воспитательные эффекты.
APPEAL TO ARTS AS ONE OF THE MOST IMPORTANT MEANS OF PERSONALITY MORAL AND SPIRITUAL
POTENTIAL
F.N. Tsoraeva
Khetagurov North Ossetian State University, 46 Vatutin St., Vladikavkaz, 362025, Russia.
The article reveals the main inconsistences in the music education between the educational effects arising under musical training of children and the underdevelopment of theoretical positions on this problem; the desire of teachers to use the educational potential of music education and the lack of methodological recommendations on this problem; the required orientation of the music teacher on the integrated use of the educational effects in music education of children and the lack of unambigious definition of educational effects and their didactic structure in teaching science. The ways to eliminate the named inconsistences are proposed.
Keywords: moral and spiritual education; music education; value priorities; educational effects.
1Цораева Фатима Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, тел.: 89188240931, 89280676933, e-mail: bekoevamarina@mail.ru
Tsoraeva Fatima, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Psychology, tel.: 89188240931, 89280676933, e-mail: bekoevamarina@mail.ru
