CC BY
2894
НАУЧНЫЙ ОБЗОР
УДК 37.0
Степанов Павел Валентинович
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра стратегии и теории воспитания личности, Институт стратегии развития образования Российской академии образования, semya-2005@yandex.ru, Москва
ПОНЯТИЕ «ВОСПИТАНИЕ» В СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Аннотация. В статье анализируются различные трактовки понятия «воспитание», которыми пользуются сегодня зарубежные и российские исследователи. Проведенный анализ позволил не только обобщить различные научные взгляды на воспитание и увидеть точки согласования мнений современных ученых, важные для продуктивного развития теории воспитания. Он позволил также обнаружить и известные разногласия в исследовательских позициях. Последние обусловлены, прежде всего, стремлением представителей научного сообщества акцентировать внимание на том или ином важном с их точки зрения аспекте воспитания или же, напротив, их неудовлетворенностью тем, что тот или иной аспект несправедливо превалирует в той объяснительной модели, которой пользуется научное сообщество. Кроме того, анализ различных определений понятия «воспитание» позволит нам точнее соотнести его с другими понятиями, такими как: развитие, социализация, образование, обучение.
Ключевые слова: воспитание, развитие, социализация, образование, обучение, исследовательский подход.
Обычно мы не испытываем серьезных трудностей в понимании того, что есть воспитание. Но вот дать четкое, исчерпывающее и непротиворечивое определение этому понятию бывает довольно затруднительно. Между тем от того, как исследователь определяет воспитание, во многом зависят дальнейший ход его научных рассуждений, разрабатываемые им системы или методики воспитания, предлагаемые им рекомендации педагогам-практикам. Воспитание чаще всего рассматривается как составляющая процесса образования. Правда не везде в мире для обозначения феномена воспитания используется соответствующий термин. Этот факт даже породил известный стереотип, согласно которому в англоязычных странах, не использующих специального термина «воспитание», будто бы отсутствует и само воспитание.
Цель статьи - представить результаты понятийно-терминологического анализа феномена «воспитание» в современной отечественной и зарубежной науке.
Как убедительно показала в своем исследовании А. С. Данилова, феномен, который в русском языке обозначается термином «воспитание», в английском языке обозна-
чается как минимум пятью различными терминами, «каждый из которых отражает лишь один из аспектов феномена» [6, с. 31]. Это и слово «upbringing», используемое чаще всего для обозначения семейного воспитания. Это и «training» - инструктирование, упражнение с целью подготовки к той или иной деятельности. Это и «breeding» - устаревшее, но все же иногда употребляемое слово, обозначающее формирование хороших манер. Это и «raising» - слово, используемое для обозначения заботы о детях в целом. И, наконец, это «education» - слово, используемое для обозначения «процесса, в результате которого развиваются интеллект и характер человека путем обучения или формального инструктажа в школе» [6, с. 31].
Чаще других в англоязычной педагогике используется термин «education», воспитательные смыслы которого при необходимости раскрываются уточняющими формулировками «moraleducation», «socialeducation», «aestheticaleducation», «charaktereducation» и т. п. Так, например, в США именно словосочетание «charaktereducation» чаще всего используют сегодня для обозначения того, что в России считается воспитанием. В XXI в., как полагает И. А. Тагунова, это
«самая быстроразвивающаяся школьная реформа в США» [20, с. 99]. Проблематика воспитания характера разрабатывается в трудах Э. Винна, И. Притчарда, Т. Ликона, М. Смита, А. Уильямса, Е. Шапса. Причем со временем понимание сути этого понятия меняется. Как замечает М. Смит, «в отличие от программ воспитания традиционного характера, которые базировались на про-тестанской этике, современные программы должны быть сосредоточены на формировании конкретных универсальных ценностей, таких как забота, равенство, свобода, благородство, трудолюбие, честность, доброта и уважение» [20, с. 109; 26, с. 16-20].
Думается, что эти изменения в понимании воспитания американскими педагогами можно связать с влиянием работ Дж. Рол-за. По мнению некоторых исследователей [21, с. 33], работы Дж. Ролза, как и труды Л. Кольберга, М. Рокича, А. Вилдавски, оказали существенное влияние на воспитание в англоязычных странах. Так, Дж. Ролз обосновывал воспитание как процесс, в основе которого не должна лежать идея навязывания какого-то определенного образа жизни. Общество должно воспитывать в первую очередь чувство справедливости - уважение свободы граждан, ограничиваемой только свободой других граждан; заботу об обделенных обществом людях; толерантность, проявляемую даже по отношению к нетолерантным [17]. Похожие идеи развиваются и в современной европейской педагогике. Здесь они находят отражение в таком понятии, как «socialeducation» - гражданское воспитание. Один из его теоретиков Дж. Уайт призывает дистанцироваться от характерной, например, для Великобритании, традиции морального воспитания «с его акцентом на долг и обязанности» [2, с. 26; 25, с. 16] и сосредоточиться на развитии автономной личности, готовой действовать в обществе на основе терпимости, альтруизма, независимости и здравого смысла [2, с. 26-27].
Изменение в понимании воспитания происходит и в восточно-европейской педагогике. Здесь оно связано еще и с интенсивными процессами евроинтеграции. Примером этому может служить Чехия. Как отмечает О. И. Долгая, работой, обозначившей изменение взглядов чешских педагогов на воспи-
тание, стала статья Я. Кучеры «Размышления о необходимости обновления принципов воспитания». Кучера обосновал новые для Чехии ориентиры обновляемой системы воспитания. Среди них: «плюрализм взглядов и деидеологизация, демократизм и гуманизм, нравственность и терпимость, добровольность и самостоятельность при принятии решений учащимися, индивидуализация и коллективность» [7, с. 90-91; 24].
Отдельно следует сказать о понимании воспитания в контексте взгляда на образование как на формирование компетентно-стей школьников. Это представляется нам особенно интересным в связи с тем, что компетентности сегодня рассматриваются как значимые результаты деятельности педагога не только за рубежом, но и в России. Одним из ведущих специалистов, занимающихся данной проблемой, является немецкий исследователь Франц Вайнерт [27]. Обобщая различные взгляды на проблему компетентностей, он определил это понятие следующим образом: компетентности - это «имеющиеся у индивидуумов или могущие быть ими освоенными в процессе обучения когнитивные способности и умения для решения определенных проблем, а также сопряженные с ними мотивационные, волевые и социальные готовности и способности, позволяющие успешно и ответственность решать проблемы в сложных, комплексных ситуациях» [8, с. 98]. Присутствие в структуре компетентностей «социальных готов-ностей и способностей», формируемых обычно в процессе социализации и воспитания, говорит о том, что в понимании Ф. Вайнерта педагогическая деятельность, направленная на формирование компетент-ностей, включает в себя и то, что мы обычно называем воспитательной деятельностью [8]. Значимость последней Ф. Вайнерт обосновывает следующим образом: важен не только сам факт освоения школьниками неких когнитивных способностей, важно еще и ответственное их использование человеком. В этой связи исследователь считает необходимым сочетание процесса формирования когнитивных способностей с процессом формирования ценностных ориентаций, чтобы, по его словам, «когнитивные способности стали социально ценными и индивидуально-рефлексивными поведенческими
умениями» [8, с. 100]. Само же воспитание Ф. Вайнерт предлагает рассматривать скорее не как «наставление», а как «убеждение на основании соответствующего личностного опыта о ценности определенных привычек или поведенческих партнеров, например, в рамках культуры (этоса) школы или класса» [8, с. 108].
Интересный взгляд на воспитание принадлежит другому немецкому исследователю - О. Рюле. Он трактует «воспитание как сумму разновекторных влияний окружающей детей среды: неосознанных и сознательных, планируемых и случайных» [19, с. 41]. В понимании воспитания О. Рюле, как видим, находят отражение процессы и стихийной социализации, и целенаправленного влияния общества на социальное развитие ребенка.
Этот взгляд перекликается с господствовавшим одно время в советской и российской педагогике представлением о воспитании а) в широком социальном смысле,
б) в широком педагогическом смысле,
в) в узком педагогическом смысле и г) «еще более узком» педагогическом смысле. Для сторонников этого подхода: воспитание в широком социальном смысле - это всякое (как стихийное, так и целенаправленно организуемое) влияние на человека окружающей его действительности, в результате чего происходит его становление как члена общества; воспитание в широком педагогическом смысле - целенаправленное влияние общества на развитие человека и обретение им образа, адекватного культуре этого общества; воспитание в узком педагогическом смысле - целенаправленное влияние на развитие ценностных ориентаций человека, на развитие его ценностных отношений к окружающему миру, к другим людям, к самому себе; а воспитание в еще более узком педагогическом смысле - целенаправленное влияние на развитие конкретных личностных качеств человека, например, патриотизма, трудолюбия, милосердия и т. д.
Такая трактовка воспитания, по нашему мнению, излишне усложнена, а следовательно, неоперациональна, непрактична. Воспитывая, педагог стремится помочь детям стать добрыми и отзывчивыми, трудолюбивыми и самостоятельными, вежливыми и интеллигентными. То есть, воспитывая, он
способствует развитию ценностного отношения детей к человеку, к труду, к культуре -а это воспитание в третьем (узком педагогическом) смысле. Обозначение же понятием «воспитание» каких-то других феноменов, на наш взгляд, излишне, так как создает путаницу. Так, воспитание в первом (широком социальном) смысле есть ни что иное как «социализация», для воспитания во втором (широком педагогическом) смысле есть более подходящее понятие «образование», включающее в себя и процесс обучения, и процесс воспитания (именно так оно понимается и в Законе РФ «Об образовании»). Что же касается трактовки воспитания в четвертом (самом узком педагогическом) смысле, то это всего лишь частный случай, разновидность воспитания в третьем смысле.
Рассмотрим теперь конкретные определения воспитания, наиболее часто встречающиеся в современной российской педагогической литературе.
Известные исследователи М. И. Рожков и Л. В. Байбородова определяют воспитание как «педагогический компонент социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека» [16, с. 13]. Из этого определения не вполне ясно, чем, собственно, воспитание отличается от обучения. Ведь и последнее можно также рассматривать как педагогический компонент социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека - в частности, для развития его знаний, умений, навыков. Если же предположить, что авторы рассматривают обучение как составной элемент воспитания, то это вновь возвращает нас к непродуктивному пониманию воспитания в широком, в узком смысле и т. д.
Избежать этой двусмысленности попытался С. Д. Поляков, он определяет воспитание как «целенаправленное влияние на развитие личности школьника» [15, с. 10]. Понятие «личность», отмечает автор, по объему меньше, чем понятие «человек». В качества личности не входят умения, знания, навыки сами по себе, все это неличностное, если не стало ценным для самого человека, не стало мотивом его поведения. К качествам личности относят мотивы и потребности, идеалы и ценности человека. На
их развитие и ориентировано воспитание. Обучение же ориентировано на развитие знаний, умений, навыков человека. Такой подход к воспитанию нам представляется более точным.
Проблема соотношения воспитания с близкими ему по смыслу понятиями остро встает и в определении Н. Е. Щурковой. По ее мнению, воспитание - это «процесс введения ребенка в контекст общечеловеческой культуры, обретение ребенком способности жить на уровне культуры, воссоздавать ее достижения и созидать новые материальные и духовные ценности» [23, с. 11]. Здесь возникает уже вопрос об отличии так понимаемого воспитания от образования, которое также можно рассматривать как процесс введения ребенка в контекст культуры, результатом которого может быть обретение ребенком образа (отсюда, возможно, и слово «образование), адекватного культуре окружающего его общества. И тогда становится не ясным, в чем же разница между ними. Пояснение автора - «границы воспитания расширяются и включают в свое содержание обучение и образование в качестве средства воспитания» - еще больше запутывает понимание, поскольку теперь уже не ясно, что для автора есть образование и в чем он видит отличие образования от обучения. К сожалению, об этом автор умалчивает, и заявление «образование есть средство воспитания» остается непроясненным.
Зато Н. Е. Щуркова объясняет, почему обучение необходимо рассматривать в качестве средства воспитания. «Знания и умения, -пишет автор, - опосредуют отношения. А обучение, обеспечивающее наличие знаний и выработку умений, является в таком случае средством воспитания, обеспечивающего, в свою очередь, формирование ценностных отношений ребенка» [23, с. 30]. Эти объяснения вполне логичны. Однако опосре-дованность отношений знаниями и умениями (а воспитания обучением) не представляется нам столь однозначной. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно представить себе дурно воспитанного и хамоватого отличника-умницу, а также плохо обученного, но доброго и отзывчивого альтруиста, увы, не обладающего какими бы то ни было глубокими знаниями и умениями.
На наш взгляд, обучение не является не-
обходимым, обязательным средством воспитания - оно лишь может выступать в качестве такового, оставаясь самостоятельным и самоценным (что не отрицает и Н. Е. Щур-кова) педагогическим феноменом. А потому, наверное, не стоит рассматривать обучение только сквозь призму воспитания и представлять как составную его часть.
Затронутая Н. Е. Щурковой проблема опосредованности воспитания подробно рассматривается в работах другого исследователя - Ю. С. Мануйлова. Он считает, что воспитание будет малоэффективным, если среда, окружающая школьника, мешает этому. Придавая среде первостепенное значение, Ю. С. Мануйлов делает попытку описать воспитание на языке средового подхода. Воспитание, с его точки зрения, это процесс «средовой диагностики, средового проектирования и средового продуцирования воспитательного результата» [11, с. 109].
Автор одного из популярных учебников по педагогике И. П. Подласый определяет воспитание следующим образом: «специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу» [14, с. 7]. Такое определение воспитания, безусловно, более четко и понятно. Однако оно настораживает своей излишней жесткостью. Ведь если мы будем смотреть на личность воспитанника только с позиции ее полезности для общества, не повлечет ли это за собой равнодушного, пренебрежительного, негативного отношения к тем, кто по какой-либо причине не стал или не может стать полезным обществу? Думается, если уж мы и говорим о личности как цели воспитания, то должны это делать безотносительно к ее полезности для общества. Личность - самоценность, не нуждающаяся в каком бы то ни было обосновании или оправдании.
Именно такая идея - идея самоценности личности человека - была положена в основу понимания воспитания О. С. Газманом. В своих работах этот исследователь подчеркивал значимость воспитания именно для личности человека. Он делал акцент не на приведении личности в соответствие с тем или иным стандартом воспитанности или требованием общественной полезности,
а на развитии ее внутреннего потенциала. В понимании О. С. Газмана этот внутренний потенциал личности как раз и актуализируется воспитанием. Эта мысль была положена им в основу рассмотрения воспитания как помощи ребенку в его самоопределении [3, с. 48]. Причем, как справедливо отмечает автор, «смысл самоопределения нельзя отрывать от контекста человека как существа общественного: человек живет для других людей, для общества, общество - для человека» [3, с. 51-52]. Таким образом, воспитание по О. С. Газману - «это сотрудничество поколений, совместная выработка ценностей, норм, задач, социальной деятельности, т. е. духовное творчество старших и младших, продуктом которого является жизненная позиция» [3, с. 51].
Схожие взгляды находим и у других исследователей, в частности, у Е. В. Бонда-ревской и С. В. Кульневича. В их трактовке «воспитание (от древнерусск. възъпитание -возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное) - деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа. Воспитание может быть рассмотрено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации» [1, с. 38]. Отметим здесь стремление авторов рассмотреть воспитание в рамках гуманистического мировоззрения. Несомненным достоинством этого определения является также четкая и прозрачная позиция его авторов относительно соотношения категорий «воспитание», «обучение», «образование» (как мы уже отмечали, это слабое место многих подходов к воспитанию). Е. В. Бондарев-ская и С. В. Кульневич не уходят от этого вопроса и не пытаются завуалировать ответ на него простым (без всяких пояснений) декларированием формального соотношения данных понятий. Обучение в их понимании -деятельность, равноценная воспитанию, но имеющая свою, отличную от воспитания, специфику. Оно «направлено на формирование опыта понимания научных и человеческих ценностей и явлений окружающего мира» [1, с. 40], что само по себе еще не обеспечивает нравственного развития ребенка -
эту проблему решает уже воспитание. Обучение не может быть заменено воспитанием. Конечно, пишут авторы, нельзя отрицать наличие воспитательных функций в обучении. Однако, «имея принадлежность к процессу обучения, их и следует рассматривать как составную часть именно этого процесса» [1, с. 39]. И обучение, и воспитание имеют общую цель - развитие ребенка. Через них осуществляется образование - то есть, как метафорически определяют его Е. В. Бонда-ревская и С. В. Кульневич, «творение образа Человека в индивиде» [1, с. 27, 36].
К недостаткам данного определения воспитания можно отнести, пожалуй, только следующее, наблюдаемое в тексте, противоречие - развитие духовного мира личности напрямую связывается авторами с возвышенным, нравственным развитием ребенка. Между тем, понятие «духовность», пришедшее в педагогику из сферы религии, не имеет однозначно позитивной окраски. В религиозной традиции (а религиозные идеи, судя по всему, лежат в основе многих теоретических построений Е. В. Бондарев-ской и С. В. Кульневича) и дьявол - духовное существо, и зло может быть духовно, и безнравственное может быть порождением духовного мира. В этой связи протоиерей Евгений Шестун, автор учебного пособия «Православная педагогика», замечает: «Сегодня учителям, родителям, да и всем взрослым и юным нужно быть особенно осмотрительными, когда дело касается духовного мира. Надо помнить, что не каждый дух от Бога» [22, с. 17].
Как нам кажется, отождествлять «духовное» и «нравственное» в воспитании не следует. В связи с этим можно либо вообще отказаться от обращения педагогики к сфере духовного бытия (что было бы, наверное, несправедливо, поскольку воспитание действительно имеет отношение к духовному миру человека), либо отказаться от прямого отождествления воспитания исключительно с нравственным развитием ребенка, что повлечет за собой признание существования и такой практики воспитания, которая способствует развитию в человеке безнравственных черт личности, является порождающей зло. Такое воспитание, к сожалению, действительно существует - в криминальных группировках, в экстремистских моло-
дежных объединениях, в фундаменталистских религиозных организациях и т. д. Этот, второй, вывод представляется нам более правильным, поскольку позволяет увидеть все многообразие практики воспитания и обратить внимание педагогической науки на возможные негативные ее проявления.
Очень точно данная мысль отражена в определении воспитания, данном известным исследователем А. В. Мудриком: «Воспитание - это относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется» [12, с. 165]. Можно воспитать и порядочного человека, - отмечает А. В. Мудрик, -и религиозного фанатика, преступника.
Кроме этого, исследователь, рассматривая воспитание как «относительно социально контролируемую социализацию» [12, с. 164], вводит понятие «человек -жертва социализации». Причина появления жертв социализации, по мнению автора, -в присущем процессу и результату социализации (а значит, и воспитания) внутреннем противоречии «между степенью приспособленности человека к обществу и мерой обособленности его в обществе» [13, с. 13]. «Величина, острота и проявленность описанного конфликта, - продолжает А. В. Му-дрик, - связаны как с типом культуры общества, в которой развивается и живет человек, так и со стилем воспитания, характерным для общества в целом, для тех или иных социокультурных слоев, конкретных семей и воспитательных организаций, а также с особенностями самого человека» [13, с. 14]. Большую роль здесь автор отводит и господствующей в обществе мировоззренческой установке: гуманистической или нигилистической [13, с. 14].
О двух этих мировоззренческих установках, лежащих в основе воспитания, пишет и Д. В. Григорьев. «Если гуманистическое воспитание, - отмечает он, - поддерживает самодвижение человека, укрепляет его в стремлении к свободе, способствует личностному росту, то нигилистическое воспитание отказывает человеку в самодвижении, которое есть его сущность, отбирает у чело-
века бремя свободы и ответственности, и тем самым разрушает личность, превращая ее в социальную "пешку"» [5, с. 48]. Сам же феномен воспитания Д. В. Григорьев понимает как со-бытие взрослого и ребенка. Используя это понятие, исследователь стремится подчеркнуть не физическую, но духовную сущность взаимодействия воспитателя и воспитанника. Воспитание, по его словам, - это «духовная практика (встреча идеальных планов сознания взрослого и ребенка), к тому же дискретная (прерывная), осуществляющаяся от встречи к встрече, от события к событию» [4, с. 56]. Здесь «взрослый совершает духовное усилие, направленное на приобщение ребенка к миру человеческих норм и ценностей. Если ребенок откликается на это усилие, резонирует ему, выходит из натурального плана встречи со взрослым в идеальный (духовный) план, то происходит событие воспитания (физическая встреча становится со-бытием личностей)» [4, с. 56].
Существует еще одно весьма распространенное определение воспитания как «управления процессом развития личности через создание благоприятных для этого условий» [9, с. 12]. Данная трактовка связана с именами таких ученых, как Х. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова. Это определение также имеет своих критиков. Наиболее распространенные замечания касаются встречающегося здесь слова «управление». Не является оно указанием на авторитарный характер воспитания? Позволительно ли педагогу «управлять»?
На наш взгляд, поводов для подобных критических выводов тут нет. И рассмотрение воспитания как управления представляется нам не просто оправданным, но даже, как уже было отмечено, весьма удачным. Заметим - в данном определении говорится не об управлении ребенком (что действительно дало бы повод говорить об авторитарности), а об управлении процессом развития личности ребенка. Кроме того, авторы поясняют: управлении через создание благоприятных условий. То есть управлять развитием - это значит создавать благоприятные условия для развития. Данный подход представляется нам наиболее убедительным. Определение небольшое по объему. В нем сведены к оптимальному минимуму все возможные уточ-
нения, пояснения, оговорки, подчеркивания нюансов, а это немаловажно для удобства его использования. В нем четко обозначена специфика цели воспитания - развитие личности ребенка. Наконец, в нем наиболее удачно отражена суть феномена воспитания - управление через создание благоприятных условий.
Следует заметить, что далеко не все
в развитии личности ребёнка связано с его воспитанием. Личностное развитие может происходить и в процессе непреднамеренного влияния общества на ребенка - то есть в процессе стихийной социализации, и в процессе самостоятельного конструирования ребёнком своей индивидуальной картины мира - то есть в процессе его саморазвития.
Библиографический список
1. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред. и высш. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. - Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.
2. Воскресенская Н. М. Современная общеобразовательная школа Англии // Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней общеобразовательной школе западноевропейских стран. - M.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2001. - С. 8-33.
3. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. - М.: МИРОС, 2002. - 296 с.
4. Григорьев Д. В. Воспитание в сети событий // Воспитательная работа в школе. - 2006. -№ 6. - С. 49-58.
5. Григорьев Д. В. Нигилизм versus гуманизм в воспитании // Воспитание успешно, если оно системно: материалы первых всероссийских педагогических чтений, посвященных творческому наследию академика РАО Людмилы Ивановны Новиковой. - М.: МПГУ, 2006. - С. 44-49.
6. Данилова А. С. Организация воспитания в частных школах-пансионах Великобритании. -Ульяновск: МДЦ, 2010. - 114 с.
7. Долгая О. И. Новые цели и принципы воспитания в чешской системе образования на рубеже ХХ-ХХ1 вв. // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - № 5. - С. 89-93.
8. Загвоздкин В. К. Теория и практика применения стандартов в образовании. - М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2011. - 344 с.
9. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М.: Новая школа, 1996. - 155 с.
10. Крылова Н. Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000. - 298 с.
11. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. - М.; Нижний Новгород: Изд-во Вол-
го-Вятской академии государственной службы, 2002. - 157 с.
12. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.
13. Мудрик А. В. Три ипостаси человека в процессе социализации // Вопросы воспитания. - 2012. - № 4. - С. 3-16.
14. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.
15. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. - М.: Новая школа, 2004. - 160 с.
16. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.
17. Ролз Дж. Теория справедливости. - Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. - 446 с.
18. Степанов П. В. Современная теория воспитания: словарь-справочник. - М.: Изд-во АНО Издательский дом «Педагогический поиск», 2017. - 48 с.
19. Сухин И. Г. Школьные управляющие советы в Германии и проблематика теорий воспитания и социализации // Образовательная среда как фактор воздействия на деятельность школьных управляющих советов: материалы 21-й международной научно-практической конференции (22 апреля 2016 года, г. Москва). - М.: РИТМ, 2016. - 80 с.
20. Тагунова И. А. Знания, обогащающие теорию и практику воспитания в США // Отечественная и зарубежная педагогика, - 2016. - № 2. -С. 99-115.
21. Тагунова И. А., Селиванова Н. Л., ИсаеваМ. А. Теоретико-методологические ориентиры моделей воспитания в англоязычных странах // Вестник православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия IV: «Педагогика. Пси-
хология». Выпуск 3 (38). 2015. - С. 20-36.
22. Шестун Евгений Православная педагогика. - М.: Православная педагогика, 2001. -576 с.
23. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 132 с.
24. Kucera J. Uvahy o inovaciiprmcipovvychovy // Pedagogicka revue. - 1991. - № 10. - S. 97-98.
25. Personal and Social Education. Philosophical
Petsprctives / ed. P. White. - L., 1989. - 188 p.
26. Smith M. R. Contemporary character education. Principal Leadership (High School Ed.). - 2006. - № 6 (5). - P. 16-20.
27. Weinert F. E. Concept of Competence. Contribution within the OCED-Projekt Definition and Section of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Neuchatel: Bundesamt fur Statistik, 1999. - 44 p.
Поступила в редакцию 18.02.2017
Stepanov Pavel Valentinovich
Cand. Sci. (Pedag.), senior researcher Center of Strategy and Theory of Education of the Personality, FSSI Institute of Strategy of the Development of Education the Russian Academy of Education, semya-2005@yandex.ru, Moscow.
THE CONCEPT OF "UPBRINGING" IN MODERN PEDAGOGICAL STUDIES
Abstract. This article gives analysis of various interpretations to the notion of "upbringing", used today by Russian and foreign researchers. The conducted analysis provided an opportunity not only to summarize various scientific views on upbringing and find out the points of convergence among modern scholars, important for the productive development of the theory of upbringing. It also made possible to discover certain differences in their research positions. The last ones are conditioned primarily due to aspiration of the representatives of the scientific community to focus their attention on this or that particularly important aspect of upbringing, as they see it, or, on the contrary, by their dissatisfaction with the fact that one or other aspect of upbringing unjustly prevails within the explanatory model, which is used by the scientific community. Besides, the analysis of the various definitions of the term "upbringing" will allow us to correlate it more accurately with other notions, such as: development, socialization, education, and instruction.
Keywords: upbringing, development, socialization, education, instruction, the research approach.
References
1. Bondarevskaya, E. V, Kulnevich, S V, 1999. Pedagogika: lichnost v gumanisticheskix teoriyax i sis-temax vospitaniya [Pedagogy: personality in humanistic theories and systems of education]. Rostov-on-Don: Creative Center "Master" Publ., 560 p. (in Russ.)
2. Voskresenskaya, N. M., 2001. Sovremennaya ob-shcheobrazovatelnaya shkola Anglii [Secondary modern school England]. Struktura I uchebno-vospitatelnyy process v 12-letney obshcheobrazovatelnoy shkole zapadnoevropeyskix stran [Structure and educational process in 12-year-old secondary school of Western European countries]. Moscow: Institut teorii obrazovaniya i pedagogiki RAO Publ., pp. 8-33. (in Russ.)
3. Gazman, O. S., 2002. Neklassicheskoe vospi-tanie: Ot avtoritarnoy pedagogiki k pedagogike svo-body [Non-classical education: From authoritarian pedagogy pedagogy of freedom]. Moscow: MIROS Publ., 296 p. (in Russ.).
4. Grigorev, D. V., 2006. Vospitanie v seti sobytiy [Education in network events]. Vospitatelnaya rabota v shkole [Educational work in school], 6, pp. 49-58.
(in Russ.).
5. Grigorev, D. V., 2006. Nigilizm versus guman-izm v vospitanii [Nihilism versus humanism in education]. Vospitanie uspeshno esli ono sistemno: mate-rialy pervyh vserossiyskih pedagogicheskih chteniy posvyashchennyh tvorcheskomu naslediyu akademi-ka RAO Lyudmily Ivanovny Novikovoy [Education successful if they systematically: proceedings of the first all-Russian pedagogical readings dedicated to the creative legacy of academician Lyudmila Ivanov-na Novikova]. Moscow: Moscow State Pedagogical University Publ., pp. 44-49 (in Russ).
6. Danilova, A. S., 2010. Organizaciya vospitaniya v chastnyx shkolax-pansionax Velikobritanii [Organization of education in private boarding schools in the UK]. Ulyanovsk: JSC "ICC" Publ., 114 p. (in Russ).
7. Dolgaya, O. I., 2016. Novye celi I principy vospitaniya v cheshskoy sisteme obrazovaniya na rubezhe XX-XXI vv. [New goals and principles of education in the Czech education system at the
tum of XX-XXI centuries]. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika [National and foreign pedagogy], 5, pp. 89-93 (in Russ).
8. Zagvozdkin, V. K., 2011. Teoriya I praktika primeneniya staandartov v obrazovanii [Theory and practice of application of standards in education]. Moscow: Education, research Institute of school technologies publ., 344 p. (in Russ).
9. Karakovskiy, V. A., Novikova, L. I., Seliva-nova, N. L., 1996. Vospitanie? Vospitanie... Vospit-anie! Teoriya i praktika shkolnyx vospitatelnyx sis-tem [Education? Education... Education! Theory and practice of school educational systems]. Moscow: New school Publ., 155 p. (in Russ).
10. Krylova, N. B., 2000. Kulturologiya obra-zovaniya [Cultural studies of education]. Moscow: Education Publ., 298 p. (in Russ).
11. Manuylov, Yu. S., 2002. Sredovoy podhod v vospitanii [Environmental approach in education]. Moscow; Nizhny Novgorod: Volga-Vyatka Academy of state service Publ., 157 p. (in Russ).
12. Mudrik, A. V., 2001. Obshchenie v processe vospitaniya [Communication in the process of education]. Moscow: Pedagogical society of Russia, 320 p. (in Russ).
13. Mudrik, A. V., 2012. Tri ipostasi cheloveka v processe socializacii [Three persons of a person in the socialization process]. Voprosy vospitaniya [Issues of education], 4, pp. 3-16 (in Russ).
14. Podlasyy, I. P., 2001. Pedagogika Novyy kurs [Pedagogika: Novyy kurs]. Moscow: Gumanit. Izd. Tsentr VLADOS, book 2: Protsess vospitaniya, 256 s. (in Russ).
15. Polyakov, S. D., 2004. Psihopedagogika vospitaniya I obucheniya Opyt populyarnoy mono-grafii [Psychopedagogy of education and training. Experience popular monographs]. Moscow: New school Publ., 160 p. (in Russ).
16. Rozhkov, M. I., Bayborodova, L. V., 2001. Organizaciya vospitatelnogo processa v shkole [Organization of educational process in schools]. Moscow: Gumanit. ed. center VLADOS, 256 p. (in Russ).
17. Rolz, Dzh, 1995. Teoriya spravedlivosti [A theory of justice]. Novosibirsk: Novosibirsk State University Publ., 446 p. (in Russ).
18. Stepanov, P. V., 2017. Sovremennaya teoriya
vospitaniya: slovar-spravochnik [Modern theory of education: dictionary]. Moscow: Pedagogical search Publ., 48 p. (in Russ).
19. Suhin, I. G., 2016. Shkolnye upravlyay-ushchie sovety v Germanii i problematika teoriy vospitaniya i socializacii [School governing boards in Germany and problematic theories of education and socialization]. Obrazovatelnaya sreda kak factor vozdeystviya na deyatelnost shkolnyx upravlyayush-chix sovetov [The Educational environment as a factor of influence on the activities of school governing councils]. Moscow: RITM Publ., 80 p. (in Russ).
20. Tagunova, I. A., 2016. Znaniya obogashchay-ushchie teoriyu i praktiku vospitaniya v SSHA [Knowledge, enriching the theory and practice of education in the U.S.]. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika [Domestic and foreign pedagogy], 2, pp. 99-115 (in Russ).
21. Tagunova, I. A., Selivanova, N. L., Isaeva, M. A., 2015. Teoretiko-metodologicheskie orien-tiry modeley vospitaniya v angloyazychnyx stranax [Theoretical and methodological guidance of educational models in English-speaking countries]. Vest-nik pravoslavnogo Svyato-Tihonovskogo gumanitar-nogo universiteta Seriya IV Pedagogika Psihologiya [Vestnik St. Tikhon Orthodox humanitarian University. Series IV: "Pedagogy. Psychology"], 3 (38), pp. 20-36 (in Russ).
22. Shestun, Evgeniy, 2001. Pravoslavnaya pedagogika [Orthodox pedagogy]. Moscow: Orthodox pedagogy Publ., 576 p. (in Russ).
23. Shchurkova, N. E., 2000. Novoe vospitanie [The new education]. Moscow: Pedagogical society of Russia, 132 p. (in Russ).
24. Kucera, J., 1991. Uvahy o inovaciiprincipov-vychovy. Pedagogicka revue, 10, pp. 97-98.
25. White, P., ed., 1989. Personal and Social Education. Philosophical Petsprctives. L., 188 p.
26. Smith, M. R., 2006. Contemporary character education. Principal Leadership (High School Ed.), 6 (5), pp. 16-20.
27. Weinert, F. E., 1999. Concept of Competence. Contribution within the OCED-Projekt Definition and Section of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Neuchatel: Bundesamt fur Statistik.
Submitted 18.02.2017
