CC BY
68
ПОНЯТИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА
Пац Л.В.
В статье дается определение методологически ориентированного мышления учителя, рассматриваются свойства, компоненты, особенности понятия. Раскрывается взаимосвязь изменения репертуара профессиональных ролей учителя с появлением новых функций педагогической деятельности.
Ключевые слова: методологически ориентированное мышление педагога,
методологическая компетентность учителя, профессиональное мышление учителя, виды деятельности.
The concept of a teacher’s methodologically-oriented thinking. The definition of a teacher’s methodologically-oriented thinking is given. The features and components of the phenomenon are presented. New positions that a modern teacher has in an educational process and new functions of a teacher’s pedagogical activity are described here as interrelatedfactors. Keywords: A modern teacher’s methodologically-oriented thinking, methodological competence of a prospective teacher, a teacher’s professional thinking, kinds of activity.
Необходимой составляющей методологической компетентности будущего учителя будет такое личностное качество, как компетенция методологически ориентированного мышления, важность формирования которого обусловлена современной социокультурной ситуацией. Цель статьи - рассмотреть основные характеристики феномена и особенности его организации. При разработке понятия методологически ориентированного мышления мы опирались на идеи о «сложном мышлении» Э.Морена, В.И.Аршинова, «постформальном мышлении» (М.Фуко), «коммуникативном разуме» Ю.Хабермаса.
Методологически ориентированное мышление учителя представляет собой многокомпонентное, многоуровневое многофункциональное сложноорганизованное явление, которое может быть охарактеризовано с разных позиций, но в основе его лежит профессиональное педагогическое мышление. Личность педагога представляет собой совокупность тех деятельностей, в которых он участвует и тех ролей, которые он исполняет. Развитие профессионала приобретает понятный смысл как расширение круга соответствующих видов и форм деятельности. Благодаря деятельности человек может совершать совокупность действий в различных вариантах условий. Это обеспечивает переход от эмпирического к теоретическому мышлению.
Что касается профессионального педагогического мышления, то оно включает в себя ряд традиционных педагогических действий и ролей. В научной литературе представлены различные
подходы к пониманию содержания и особенностей профессионального педагогического
мышления.
Так, по мнению Е.К.Осиповой, особенностью профессионального педагогического мышления является профессиональная компетентность учителя [9, С.59]. М.М.Кашапов считает компетентность более широким понятием, одним из элементов которого выступает педагогическое мышление [5, 45].
Существуют разные точки зрения и на единицу мыслительной деятельности учителя. Е.К.Осипова [9], В.И.Загвязинский [2], в качестве такой единицы рассматривают педагогическую задачу, М.М.Кашапов [4] - проблемность, дающую толчок для проблемной ситуации, преобразующуюся затем в педагогическую задачу. Основой структуры мышления учителя Е.К.Осипова называет описание и классификации задач, решаемых педагогом.
По мнению М.М.Кашапова, «Содержание профессионального мышления учителя заключается в познании им сущности явлений и творческом решении профессиональнопедагогических задач, которые формулирует для себя учитель в результате решения педагогической проблемной ситуации. Поэтому профессиональное мышление учителя наиболее ярко проявляется в позитивной реконструкции педагогической проблемной ситуации. Именно в этом состоит способность и потребность учителя анализировать, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, принимать решение о выборе и применении средств педагогического воздействия, соответствующих этим ситуациям, творчески создавать новые средства педагогического воздействия на учащихся и на учебно-воспитательный процесс в целом». [5,50]
Основными характеристиками профессионального педагогического мышления, с точки зрения М.М.Кашапова, являются: включенность педагогического мышления в практическую деятельность на всех этапах ее проведения; ответственность за принятые решения; педагогическая проблемная ситуация как часть практической деятельности субъекта; умение вычленять и формулировать условия решаемой задачи. [5,66]
Рассматривая профессиональное мышление учителя в качестве ключевой компетенции, исследователи выделяют в ее составе следующие компоненты:
-научно-исследовательское мышление, ориентированное на рассмотрение закономерностей, принципов, анализ области труда;
-практическое мышление, связанное с анализом профессиональной деятельности, определением целей, проектов, включающее интуитивное ощущение ситуации;
-наглядно-образное, - определяющее ситуацию и возможности ее изменения в ходе профессиональной деятельности;
-репродуктивное, - повторяющее отработанные способы и приемы деятельности; -продуктивное или творческое, - в процессе которого формулируются новые задачи, разрабатываются стратегии, обеспечивающие эффективность деятельности;
-словесно-логическое, - связанное с решением профессиональных задач и употреблением понятий, категорий, логических конструкций, знаков;
-наглядно-действенное, - ориентирующее на решение профессиональных задач в процессе изменения той или иной ситуации;
-аналитическое, логическое, рефлексивное, - которое определяется этапами мыслительных операций, представленных в сознании человека;
-интуитивное, - определяющими чертами которого являются быстрота и минимальная осознанность, отсутствие четких этапов. [8,91-92]
Одной из ключевых составляющих профессионального мышления учителя является критическое мышление, детально исследованное Р.Пол, Э.Бинкер, Э.Мартин и К.Эдамсон.
Существуют различные точки зрения на взаимоотнесенность критического (оценочного), логического мышления (как процесса выстраивания логики доказательств принимаемого решения, последовательности действий и т.д.), системного мышления (как процесса анализа объекта и проблемы в целостности их связей и характеристик) и мышления творческого (как продуцирование новых идей). По мнению Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон, творческое мышление является помехой для критического, и наоборот [7,231-234].
Вместе с тем, контекст педагогической реальности доказывает невозможность противопоставления этих видов мышления. С.И. Заир-Бек констатирует тесную взаимосвязь критического и творческого видов мышления, отмечая, что критическое мышление может быть отправной точкой для мышления творческого, и развиваться они могут только в синтезе [3].
Другой аспект проблемы - изменение сфер социокультурной деятельности современного педагога.
Условия глобального мира сегодня позволяют создать в мировом информационном пространстве уникальную среду общения. А открытое общество формирует коллективного субъекта познания и образования, который приходит на смену индивидуальному субъекту.
Таким образом, современный образовательный процесс выстраивается в контексте коммуникативной ситуации, при стремлении к взаимопониманию субъектов познавательной деятельности, что изменяет спектр профессиональных ролей педагога. Это обусловливает необходимость выполнения им новых действий, отражающих специфику современных синергийно-коммуникативных (Ю.Хабермас, В.И.Аршинов) процессов, происходящих в культуре.
Так, роль интеллектуального гида ориентирует педагога на постоянное совершенствование и активизацию познавательных действий: «производство собственных знаний», глубину и «метаморфичность познания», осмысление нелинейности действия и его результата (Э.Морен).
Роль интерпретатора реализуется в толковании окружающей действительности как текста; способности ориентироваться в современном мире.
Роль фасилитатора (С.В.Кульневич, Е.Ф.Зеер) предполагает активность, способствующую самореализации, самоактуализации и становлению личности обучающихся. Такой преподаватель не стремится доминировать, но косвенно направляет и поощряет эффективную деятельность обучающихся, стимулирует раскрытие их потенциала, корректирует неэффективную деятельность.
Следовательно, в качестве признаков методологически ориентированного мышления учителя в дополнение к свойствам профессионального мышления педагога можно выделить следующие:
- диалогичность; признание альтернативных позиций участников диалога; плюрализм; ориентацию мышления на нравственность; восстановление равновесия между социальным и личностными планами мышления; принятие новых уровней ответственности;
- способность к созданию не только образцов, правил, категорий, но и методологии; продуцирование новых знаний [10] ;
-способность к определению методообразующих, методосохраняющих и методоразрушающих факторов;
- контурность, цикличность;
- трансдисциплинарность; (Э.Морен)
- саморазвитие, реализация собственных возможностей;
-«метаморфическое познание - возможность видеть связь между противоположными вещами»;
- раскрытие взаимосвязи общего и частного;
- опора на контекст;
- нелинейное восприятие причинности;
- восприятие мира в контексте культуры и трактовка мира как текста;
- рассмотрение обучаемого как интерпретатора, а не объясняющего;
- «ноосферное видение разума и биосферы». [1,13]
Таким образом, в фокус внимания попадают не только внешние, но и «внутренние» мыслительные технологии. Так, возможно продуцирование различных вариантов решений профессиональных задач в одной и той же ситуации разными специалистами в зависимости от тех целей, которые стоят перед ними: педагог - психолог в реалиях российской школы; начинающий преподаватель - тьютор - ментор в пространстве школы Великобритании.
В соответствии с основными видами деятельности учителя и новыми ролями, которые должен играть педагог в современной социокультурной ситуации, выделяют и функции методологически ориентированного мышления педагога: объяснительная, диагностическая,
прогностическая, проективная, рефлексивная, функция управления педагогическим процессом, коммуникативная, эвристическая, интерпретирующая, онтологическая.
Представление о сущности и функциях методологически ориентированного мышления учителя дополним рассмотрением уровней развития мышления и его методологической направленности.
На первом, бытийном уровне, мышление создает образ объекта, опираясь на сложившиеся механизмы его освоения, осмысливает взаимосвязь образа объекта и схемы деятельности [6].
На этом уровне мышление соотносится с рамками дисциплинарной онтологии, в соответствии со структурой мышления, реализуемого в научном творчестве:
1) анализ проблемной ситуации;
2) рассмотрение путей решения;
3) процесс решения проблемы и проблемной ситуации;
4) оценка правильности решения. В процессе рефлексии исследователем выстраивается «средствиальный аппарат» (Щедровицкий П.Г.).
На втором, аксиологическом уровне, выделяется большая глубина рефлексии человека образовывающегося, что объясняется взаимообусловленностью методологически
ориентированного мышления и формирующихся мировоззренческих идей педагога с учетом трансдисциплинарности, процесса профессионального становления учителя.
А этап профессионального формирования личности будущего педагога может быть правильно понят только с учетом его «жизненного мира» (Э.Гуссерль, Ю.Хабермас), - его «Коммуникативного Универсума», который обладает не только функцией формирования контекста коммуникативного действия, но и ресурса интерпретаций, способствует обретению идентичности личностью.
Таким образом, методологически ориентированное мышление учителя может быть определено как стержневой компонент его методологической компетентности.
На основании изложенного можно сделать следующие выводы:
Методологически ориентированное мышление учителя представляет собой многокомпонентное, многоуровневое многофункциональное сложноорганизованное явление, которое может быть охарактеризовано с разных позиций, но в основе его лежит профессиональное педагогическое мышление.
Изменение современной социокультурной ситуации обусловливает расширение спектра профессиональных ролей педагога, что ведет к необходимости выполнения им новых действий, отражающих специфику современных синергийно-коммуникативных (Ю.Хабермас,
В.И.Аршинов) процессов, происходящих в культуре.
В дополнение к свойствам профессионального мышления педагога признаками методологически ориентированного мышления выступают:
диалогичность; способность к созданию не только образцов, правил, категорий, но и методологии; продуцирование новых знаний [10]; способность к определению методообразующих, методосохраняющих и методоразрушающих факторов; контурность, цикличность; трансдисциплинарность; и др.
Процесс развития мышления и его методологическая направленность могут быть рассмотрены и с точки зрения уровневой структуры: в контексте дисциплинарной онтологии на бытийном уровне, и - в рамках трансцисциплинарности на уровне аксиологическом.
Литература:
1. Берулава Г.А., Берулава М.Н. Методологические основы развития системы высшего образования в информационном обществе / Педагогика №4, Апрель 2010, С. 11-17.
2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И.Загвязинский. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.
3.Заир-Бек С.И. Критическое мышление. Электронный ресурс. http: // altai.fio.ru/projects/group
3/potok67/site/thechnology. htm
4. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: автореф. дис....д-ра психол.наук: 19.00.07. / М.М.Кашапов; Моск. гос. пед. ун-т., - М., 2000. - 48с.
5.Кашапов М.М. Психология педагогического мышления: моногр./ М.М.Кашапов. - СПб.: Изд-во Алтейя, 2000. - 463 с.
6. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального
пространства личности. Томск: Изд-во ТГУ. 2005. - 174с.
7.Линдсей Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление // Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А.Спиридонова, М.В.Фаликман, В.В. Петухова - М.: Астрель, 2008. - 672 с.
С.231-234.
8. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993. - 308 с.
9.Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: дисс. д-ра психол. наук: 19.00.07 / Осипова Е.К.- М., 1988. - 302 с.
10.Розин В.М. Мышление в контексте современности (От «машин мышления» к «мысли-событию», «мысли-встрече») // Общественные науки и современность. 2001, № 5, С.132-142.
