CC BY
527
РАЗДЕЛ V
ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ВСОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
УДК 371
Мубинова Зульфия Фаритовна
Кандидат педагогических наук, доцент Института педагогики Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы, mubinovaz@mail.ru. Уфа
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПОДХОДОВ
Mubinova Zulfiya Faritovna
The candidate of pedagogical sciences, Associate Professor of the Institute of Pedagogy in Bashkir State Pedagogical University named M. Akmully, mubinovaz@mail .ru. Ufa
MULTICULTURAL EDUCATION IN MODERN PEDAGOGICS: THE COMPARATIVE ANALYSIS OF FOREIGN AND DOMESTIC
APPROACHES
Развернувшаяся в нашей стране с конца 80-х годов прошлого столетия общественная трансформация привела к тому, что на всем постсоветском пространстве началось переосмысление зарубежного теоретического и практического опыта современной педагогики в области воспитания межэтнического взаимопонимания. Большой вклад в разработку данной проблематики внесли исследования российских специалистов по сравнительной педагогике (Б.Л. Вульфсон, А.И. Джуринский, З.А. Малькова и др.), специальные работы по изучению западного опыта поликультурной педагогики (И.В. Балицкая, И.С.Бессарабова, В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, С.У. Но-ушабаева, и др.). Наряду с интенсивным изучением зарубежной теории и практики мультикультурного воспитания, началась их активная адаптация к условиям отечественного образования, разработка методик, имеющих оригинальные названия, но повторяющих, по сути, и развивающих положения зарубежных теорий поликультурного воспитания.
Между тем, в самой зарубежной педагогике, несмотря на то, что теория и практика поликультурного воспитания и феномена мультикультурализма в целом имеет уже хорошо сложившиеся многолетние традиции, дискуссии вокруг смысла, значения и последствий этого явления для общественного развития не утихают. Как подчеркивает один из российских авторов, специально исследовавшая полемику противников и сторонников мультикультурализма в западной науке, сегодня самые яростные его противники вынуждены принять некоторые составляющие, например, поликультурное образование, пусть и с оговорками или ограничениями. Как отмечает этот
автор, весьма симптоматично, в этом смысле, что один из самых известных современных западных социологов Н. Глейзер признал факт влияния муль-тикультурализма на современное западное общество, озаглавив одну из своих последних книг: «Теперь мы все мультикультуралисты» [15, с. 12-14].
Несмотря на то, что в большинстве отечественных обобщающих работ по сравнительной педагогике и в некоторых популяризирующих эту тему статьях, теория поли культурного воспитания трактуется как единое и достаточно монолитное целое, даже анализ российских публикаций позволяет прийти к выводу о том, что в зарубежной науке существует множество различных и даже порой противоречащих друг другу трактовок муль-тикультурализма и его педагогической составляющей - поликультурного воспитания. Последнее, таким образом, является одним из способов реализации политики мультикультурализма, технологией его педагогического обеспечения. Поэтому, рассмотрение сущности современного поликультурного воспитания невозможно без хотя бы краткого анализа феномена мультикультурализма как такового.
В наиболее авторитетных зарубежных изданиях и словарях мультикульту рал и зм характеризуется как:
а) (Харперовский социологический словарь. Лондон. 1991) «признание и утверждение культурного плюрализма в качестве характеристики многих обществ. Мультикультурализм приветствует и стремится защищать культурное разнообразие, как например, языки меньшинств, и в то же самое время обращает внимание на часто неравные отношения меньшинства с доминирующими культурами» [22, с. 258];
б) (Словарь разнообразий (Diversity) Университета Мэриленд. США): «Мультикультурализм - практика признания и уважения различных культур.религий. рас, этничности, мнений внутри окружающей среды» [23]. Схожее с последним определение мультикультурализма приводится в русском переводе европейского «Большого толкового социологического словаря», где он трактуется как «признание культурного плюрализма и содействие ему. В противовес тенденции в современных обществах к культурному объединению и универсализации, мультикультурализм прославляет, а также стремится защищать культурное разнообразие (например, языки меньшинств), одновременно сосредотачиваясь на часто неравных отношениях меньшинства к главенствующим культурам. После десятилетий преследования аспекты местных или иммигрантских культур теперь получают некоторую поддержку со стороны мирового общественного мнения и международного сообщества» [3, с. 445]. В то же время, если развивать последнюю дефиницию, принимая во внимание рассуждения зарубежных и некоторых отечественных авторов, мультикультурализм представляет собой не только идеологию, но и социальную практику, а также - политику культурного плюрализма. Те. мультикультурализм, если синтезировать современные западные и отечественные подходы, представляет собой идеологию, социальный дискурс и политическую практику, признающие и
утверждающие культурный плюрализм в качестве характеристики современного общества, значимость разнообразия и разноликости различных культурных форм (этнокулътур, религиозных и расовых сообществ и т.д.).
Поликультурное воспитание в современной западной науке формируется в рамках так называемой «кросскультурной» или «поликультурной» педагогики. Она, по мнению специалистов, включает теорию и практику образования по двум основным направлениям:
1) адаптация к учебным заведениям и повышение уровня обучения этнических групп и иммигрантских контингентов;
2) образование основного контингента учащихся в сфере культуры и образа жизни этнических меньшинств [13, с. 83].
В связи с интенсивным изучением зарубежного опыта поликультурной педагогики и многочисленными попытками применить эту теорию к отечественной практике, в российской науке также формируется соответствующая отрасль научно-прикладных исследований. В этом смысле, по нашему мнению, российская традиция представляет собой логическое продолжение западных концепций и трудно от них отделима. Поэтому эффективное изучение западных моделей поликультурного воспитания возможно только в рамках сравнительного анализа с отечественными ее практиками и теоретическим осмыслением полученных опытных данных.
Как показывает анализ, поликультурное воспитание, как одно из важнейших направлений реализации мультикульту рализма. значительно более разработано в отечественной и зарубежной педагогической науке, чем это сделано в обществоведческих исследованиях. Основными причинами подобного положения выступают, по-видимому, несколько причин.
Первое. Не могла не сказаться на позитивной оценке многокультурного воспитания западная практика поликультурной педагогики, которая в отличие от политики государственного мультикультурализма, принесла в значительной степени, положительные плоды.
Второе. Поликультурное воспитание имело в нашей стране определенные теоретико-педагогические предпосылки в форме разрабатываемой десятилетиями практики «интернационалистского» воспитания и «народной педагогики».
Третье. Многокультурное образование, с самого начала обсуждения этой проблемы и реализации этой практики в нашей стране, выступало своего рода «носителем» идей «демократизма» в сфере этнокультурных отношений. Например, один из наиболее активных пропагандистов многокультурного образования в России, Г.Д. Дмитриев отмечает, что его цель состоит в том, чтобы «способствовать с помощью школы и других образовательных институтов, семьи и общественных организаций созданию в России демократического государства, которое характеризуется: толерантностью взглядов, суждений, людей; признанием и развитием культурного плюрализма в обществе; равными правами, обязанностями и возможностями для всех граждан; эффектным участием всех и каждого в принятии всех
решений, касающихся как личной жизни человека, так и жизни общества; справедливостью для всех и каждого; свободой выбора; уважением решений большинства и защитой прав меньшинства; уважением права свободного выбора человеком своих культурных идентичностей » [11, с. 34].
В целом, поликультурное образование в отечественных и зарубежных изданиях показывает значительно большую разнородность базовой дефиниции, в сравнении с мультикультурализмом в целом, опять же, видимо, в силу лучшей разработанности этой проблемы в педагогических исследованиях. Например, в работах одного из классиков теории поликультурно-го образования, американского ученого Д. Бэнкса, на публикации которого постоянно ссылаются все современные и зарубежные и отечественные специалисты, главная цель поликулыурного образования, выводимая из роли этнического фактора в американском обществе, состоит в том, чтобы помочь подрастающим поколениям развить межкультурную компетентность. Все члены общества должны следовать основополагающим американским ценностям, которые позволяют сохранить общественное согласие. Бэнкс полагает, что именно это - первоочередная задача школьного образования, содержание которого должно отражать культуру различных этнических групп и общую американскую культуру.
Одновременно Д. Бэнкс предлагает четыре модели поликультурного образования и двадцать три положения, которые образуют основу его концепции. Большинство курсов в современной школе построены на англоамериканских точках зрения или перспективах. Они основаны на модели А. Поликультурный подход как процесс реформирования содержания образования часто приводит к принятию модели В. В этой модели этнический компонент дополняет основное содержание, которое остается англо-американским. Курсы изучения истории и культуры афро-американцев, мекси-кано-американцев, специальные темы и уроки, посвященные этническим группам, - все это примеры осуществления модели В. Более приемлем путь, при котором реформа содержания продвигается сразу от модели А к модели С. В курсах, построенных на модели С, школьники изучают историю и социальные события с точки зрения различных этнических групп. Изучение какого-либо периода, например колониального, не сводится к рассмотрению его только с позиций англо-американских историков и писателей. Напротив, ученики знакомятся с тем, как историки-индейцы рассматривают колониальный период; анализируют, отличается ли существенным образом их видение эпохи от позиций англо-американских историков, почему это происходит. Они ищут ответ и на такой вопрос: какой была жизнь для евреев, черных американцев и других этнических групп в ХУП-ХУШ вв.? Как это можно узнать? Модель С предполагает изучение исторических и социальных событий, исходя из событий разных этнических групп. Англоамериканская точка зрения, или точка зрения большинства, является при этом однопорядковой по отношению к другим. Модель В рассматривается Бэнксом как конечная цель реформы содержания образования. Школьни-
ки изучают исторические и современные события в многонациональной перспективе с позиций этнических групп, населяющих другие государства. Модель Б создает большие возможности для с соединения поликультур-ного образования с глобальным. Поскольку американцы - часть мирового сообщества, замечает Бэнкс, молодым необходимо учиться быть его эффективными членами. Это вряд ли произойдет, если продолжать изучать историю и современность, исходя только из перспектив, присущим этническим культурам в рамках американской нации [16, с. 104].
В классической книге известного американского психолога, автора учебников для учителей Ги Лефрансуа, мультикультурное образование определяется как «образовательные методики и учебные планы, учитывающие различные культуры и языки учащихся, имеющие цель обеспечить веем детям высококачественное образование». При этом, мультикультурное образование, по мнению этого автора, во-первых, это мысль о том, что все дети, независимо от своих этнических признаков, должны иметь равные возможности учиться и развиваться в школе; во-вторых, это движение за реформы, которые призваны изменить школы и воплотить указанную идею в жизнь; в-третьих, это постоянный нескончаемый процесс разработки и воплощения тех изменений, которых требует движение за реформы [6, с. 278].
Таким образом, если в концепции Д.Бэнкса в характеристике поли-культурного образования преобладает межкультурная компетентность и этнический плюрализм, то в подходе Ги Лефрансуа основной задачей провозглашается необходимость обеспечения качественного образования на основе учета различных культур, языков учащихся.
В Европейской педагогической традиции мультикультурность рассматривается как общестратегическая образовательная задача глобальной реформы образования. При этом в работах специалистов Совета Европы мультикультурное образование рассматривается как способ приобретения представителями различных культур в Европе социальной идентичности и сохранения свободы выбора. При этом основной акцент делается на:
Во-первых, среди видов образовательной деятельности, заслуживающих особого внимания, выделяется изучение прав человека и демократических ценностей - как в рамках отдельного школьного предмета, так и в рамках отдельного гуманитарного цикла. Однако введение подобного предмета возможно лишь при наличии в конкретной школе благоприятной атмосферы воспитания, основанной на равенстве и справедливости.
Во-вторых, особую роль в трансляции ценностей мультикулыурного общества играет преподавание истории. Отмечается, что обучение истории не должно ограничиваться политическими аспектами, оно должно представлять собой синтез всех аспектов изучаемого общества, включая факты из религиозной, духовной, социальной, культурной жизни. Акцент должен ставиться на формирование и развитие человеческой цивилизации в целом, на развитие международных контактов, взаимозависимость наций, вклады различных культур, особенно через анализ исторических волн иммиграции.
В-третьих, предметом, представляющим необходимую почву для мультикультурного воспитания и обучения, является география. Историко-социальная обусловленность тех или иных географических понятий, прерывность и непрерывность территорий и границ, разное видение теми или иными народами мира в целом, отраженное в создаваемых ими географических картах, составляют основное содержание такой географии как школьного предмета [19, с. 30-35].
Одновременно, анализ некоторых практик мультикультурного образования в отдельных странах Европы зарубежными авторами показывает что они не только не сглаживают этническую асимметрию, но и кодируют ее воспроизводство в учебных программах и пособиях: «Завет толерантности, имплицитно содержащийся в школьном учебном материале, оказывается источником асимметрии в структуре отношений в классе, он производит, воспроизводит и реинфицирует эту асимметрию» [10, с. 307-330].
Как уже отмечалось, в отечественной науке теория и методика поли-культурного образования только начинает «осваиваться», хотя теоретическая «адаптация» западных концепций происходит практически параллельно с созданием собственных моделей, во-первых, отражающих специфическую этнокультурную среду; во-вторых, опирающихся на достаточно богатые традиции российского педагогического опыта. Как совершенно справедливо подчеркивает по этому поводу известный российский философ М.Т. Степанянц: «Необходимость поликультурного образования на университетском уровне начинает пока только осознаваться. Его реализация в полной мере возможна лишь при появлении нового поколения учебников и учебных пособий, соответствующих высоким стандартам. Поликультурное образование может быть эффективным лишь при условии дифференцированного подхода, зависимого от образовательного уровня обучаемых, а также от своеобразия поликультурной среды их обитания» [20, с. 241-293].
Несмотря на довольно недавнее начало разработки проблем поликультурного воспитания в отечественной педагогической науке, уже сформировались достаточно большие различия в подходах к определению его сущности. Например, упомянутый уже Г.Д.Дмитриев исходит из того, что понятия многокультурное, поликультурное, мультикультурное образование являются синонимами, а само многокультурное образование исходит из фундаментального методического принципа, гласящего, что у всех и каждого есть культура как стиль жизни, как совокупность менталитета, традиций, арго, акцента, диалекта, стиля одежды и прически, кухни, правил поведения, песен, напевов, сказаний, литературы, символов, родо-половых и физических данных, отношений, нравственных и этических ценностей, образования, трудовых навыков, веры, только она - культура — разная [11, с. 9-37].
Другой известный российский автор, специалист по сравнительной педагогике А.Н. Джуринский в одной из глав учебного пособия о проблемах образования в современном мире подробно останавливается на характеристике поликультурного воспитания, которое, по его мнению, идентич-
но мультикультурной педагогике, исходящей из того, «... что образование и воспитание не могут быть иными, как при учете национальных (этнических различий) и должны включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентаций, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения» [9, с. 196]. При этом содержание мультикулыурного образования, по мнению автора, предусматривает строить отказ от обучения лишь на языках и культуре доминирующего этноса. Предполагается приобщение к традициям субкультур, трансформация доминирующей культуры как базы образования за счет интеграции иных духовных ценностей [9, с. 199-200].
Несколько по иному понимает смысл поликулыурного образования академик РАО В.П. Борисенков, который считает, что в отечественной литературе, к сожалению, под поликультурном понимают полиэтническое образование, тем самым подменяя общее частным. А полиэтническое образование, по его мнению, способствующее гармонизации отношений между этническими или национальными группами, не решает проблемы гармонизации отношений между людьми, принадлежащими к одной этнической группе и в ее границах - к различным социокультурным группам, имеющим разную культурную идентичность (политическую, половую, религиозную, возрастную и т.д.) [4, с. 3-10].
Почти идентичное вышеназванному, но более развернутое определение поликультурного образования дает в своей более ранней публикации Г.Д. Дмитриев, считая, что многокультурность даже должна стать всеобщим дидактическим принципом образования, а не только какой-либо узко направленной педагогической технологией. При этом автор считает, что многокультурность в педагогике непосредственно затрагивает не только этнокультурное разлитая, но и гендерные различия (мускуллиность и феминизм), полородовые идентичности (сексизм, гетеросексизм и т.д.), социокультурные (социально - стратификационные группы, классы, сословия и т.д.), конфессиональные группы и дети с альтернативным развитием. Одновременно Г.Д. Дмитриев выдвигает три группы целей поликультурного воспитания, которые можно обозначить понятиями «плюрализм», «равенство» и «объединение». В первом случае речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия, во втором — о поддержке равных прав на образование и воспитание; в третьем - о формировании общенациональных политических, экономических, духовных ценностей [12, с. 6-10].
Весьма симптоматично и то, как показывает специальный анализ англоязычной литературы, что в американской педагогике термин «поликуль-турное образование», с момента своего возникновения в 1970-ые г.г. XX века, постепенно изменял свое значение, расширяясь и вовлекая в себя не только полиэтничную педагогику, но и также «культурные, расовые, сексуальные, половые, этнические, религиозные характеристики, социальный статус и исключительность в образовательном процессе» [5, с. 175-178].
Проведенный нами анализ имеющихся российских публикаций о по-ликультурном воспитании, а также появившихся за последние годы диссертационных исследований, показывает, что сильное влияние на научное осмысление этой проблемы оказала постановочная статья Г.Г. Макаевой, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, опубликованная в 1999 году в журнале «Педагогика». Не случайно, что во многих разработанных позднее и апробированных методиках осуществления поликультурного образования именно определение сущности, принципов, целей и задач поликультурной педагогики, сформулированные в указанной программной статье, практически заимствовалось без больших купюр, с добавлениями лишь небольших авторских поправок [2, с. 29-33; 8, с. 81-84].
В упомянутой статье авторы выдвинули идею адаптации концепций поликультурного воспитания к российской действительности. Цель поликультурного образования состоит в формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поли-культурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласи с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают конкретные задачи поликультурного образования:
1.Глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа, что является непременным условием интеграции в другие культуры;
2.Формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и в России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;
3.Создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;
4.Развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;
5.Воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.
Содержание поликультурного образования многоаспектно и отличается высокой степенью междисциплинарности, которая позволяет рассматривать проблемы поликультурного образования в составе учебных дисциплин гуманитарного, естественнонаучного, художественно-эстетического циклов и специальных курсах по истории и культуре отдельных народов. В процессе поликультурного образования осуществляется приобщение ребенка к родной культуре, а от нее - к российской и мировой [14, с. 3-10].
Своего рода «народно-педагогическую» модель характеристики муль-тикультурного образования пытается сформулировать Г.В. Палаткина, которая считает, что мультикультурное образование направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных реалий, в том числе и народнопедагогических, существующих в обществе, на передачу этого наследия мо-
лодому поколению. В этнопедагогическом аспекте мультикультурное образование предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных этносов и предусматривает адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными традициями; ориентацию на диалог культур; отказ от культурно-образовательной монополии одних наций и народов в отношении других [17, с. 25-29].
Своеобразный подход в определении сущности и взаимодействия поликульту рного, межкультурного и мультикультурного образования разрабатывает казанский педагог А.В. Шафикова. Под последним она понимает образование, направленное на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в обществе, и на передачу этого наследия молодому поколению. Основной идеей мультикультурного образования являются принципы диалога и взаимодействия разнообразных культур (в историческом и современном аспекте). Поэтому оно является более емким понятием, чем поликультур-ное и межкультурное образование [21, с. 8].
Наконец, одно из самых расширительных, на наш взгляд, тожований поликультурного образования предлагает ростовский профессор О.В. Гука-ленко, которая считает, что поликультурное образование необходимо рассматривать как процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития глобализма и планетарного мировоззрения, формирования толерантности, готовности и умения жить в многокультурпой полиэтнической среде [7, с. 17]. Т.е., О.В. Гукаленко делает, в своем определении, акцент на двух составляющих. С одной стороны, она рассматривает усвоение учащимися этнической, а также общенациональной и других культур в целях формирования глобального мышления, то есть жестко расставляет приоритеты в направлении формирования сознания гражданина мира. А этническое, религиозное и другие формы культуры занимают при этом подчиненное положение. С другой стороны, (с этим мы тоже не можем согласиться), поликультурное образование автор трактует как процесс однонаправленного освоения молодежью различных форм культур, то есть тот процесс, который называется в науке социализацией, понятием значительно более узким, чем воспитание, входящее в процесс образования и имеющее двусторонний характер.
Таким образом, разработка проблем поликультурного воспитания в российской педагогической науке достигла определенного уровня, когда: во-первых, сформировались уже различные трактовки этого понятия, основанные скорее не на уровне восприятия западных концептов, а на формах их адаптации к российской действительности; во - вторых, появились и более производные, раскрывающие смысл этого явления дефиниции. Так, например, один из российских авторов разрабатывает понятие «поликультурной компетентности педагога», которую он понимает как навыки межкультур-ной коммуникации в условиях поликультурной среды учащихся, т.е., иными
словами, знание культурных этнических и религиозных особенностей обучаемых, а также умение на основе этих знаний правильно конструировать учебно-методическую и воспитательную работу в аудитории [18, с. 13-15]. Тем не менее, необходимо согласиться с приведенным выше мнением, что и теоретическое осмысление и практическая реализация идей поликультур-ного воспитания в нашей стране только начинаются. Этот вывод подтверждает хотя бы проведенный нами анализ подходов к определению понятия этого педагогического феномена.
На наш взгляд, поликулътурное образование и воспитание представляет собой сложную и многоуровневую систему педагогики в многокультурном сообществе, основанную на формировании подрастающего поколения, не только хорошо знающего культурные и языковые особенности своего и иных народов, конфессий, гендерных и социальных групп, но понимающего эту специфику, а также проявляющегося в реачьной жизни толерантное отношение к ним, осуществляющего установки мира и согласия в общении с ними. При этом, поликулътурное воспитание относится не только к со-циокулыпурному миру и целом, но и к субэтническим, субконфессионатив-ньт и субсоциальным явлениям.
Более всего подходит к выработанному нами определению и, так сказать, «разворачивает» его, с точки зрения взаимодействующих в нем акторов, и с позиций учета «пространственных характеристик», дефиниция, предлагаемая А.Г. Абсалямовой, которая, на основе личного опыта изучения мультикультурных моделей педагогики в нескольких странах мира, попыталась ее адаптировать к системе дошкольного воспитания: «мульти-культурное пространство образования - динамичная система равновеликих и равно содержательных культурных полей взаимовлияний и взаимодействий субъектов образования, которые являются носителями определенного культурного и субкультурного опыта. Можно выделить «ядро» этого пространства — непосредственных участников образовательного процесса: детей, педагогов, родителей и других взрослых, взаимодействующих в сообществе: группа, класс, школа, семья, среда. Кроме того, мультикульту р-ное пространство создается условиями функционирования сфер культуры и образования в каждом данном населенном пункте, районе, стране в целом. Взаимодействуя друг с другом они формируют культурный и субкультурный опыт друг для друга. К мультикультурному пространству относятся конкретная семья, клуб, библиотека, национальные центры, дополнительные образовательные учреждения» [1, с. 12].
Библиографический список
1. Абсалямова, А.Г. Мультикультурное образование (программа спецкурса) [Текст] / А.Г. Абсалямова. - Уфа, БГПУ, 1997. - 38с.
2. Бадмаиов, В.Н., Сокальский, А.А. Материалы для создания концепции поликультурного образования в школе [Текст] / В.Н. Бадманов, А.А. Сокальский //Практика административной работы в школе. - 2004. - №1. - С. 29-33.
3. Большой толковый социологический словарь: основные термины и понятия по социологии [Текст]. - Т.1 (А-О). (Collins), - Пер.с англ. - М.:Вече, ACT, 2001. - 544с.
4. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки [Текст] / В.П, Борисенков //Педагогика. - 2004. - №1. - С, 3-10.
5. Гаганова, O.K. Понятие «поликультурное образование» в американской педагогике: этапы становления и дефиниции [Текст] / O.K. Гаганова // Мир образования - образование в мире, - 2004. - №3. - С. 175-181.
6. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология [Текст] / Ги Лефран-суа. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 416с.
7. Гукаленко, О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты мигрантов в поликультурном образовательном пространстве [Текст]: автореф. дисс. докт.пед.наук/ О.В. Гукаленко. - Ростов-на-Дону, 2000. - 37с..
8. Даутова, Г. Поликультурные ориентиры в образовании [Текст] / Г. Даутова !! Высшее образование в России. - 2004. - №9. - С. 81-84.
9. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире [Текст] / А.Н. Джуринский, - М., Владос, 2004. - 240с.
10. Дим, Изабелл. Воспитание толерантности: Импликации интеркультурной педагогики в аспекте теории действия [Текст] / Изабелл Дим // Мультикультуризм и трансформация постсоветских обществ. - М., ИЭА РАН, 2002. - С. 304-330.
11. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование [Текст] / Г.Д. Дмитриев. — М., Народное образование, 1999. - 208с.
12. Дмитриев, Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип [Текст] / Г.Д. Дмитриев // Педагогика. - 2000. - №10. - С. 6-14.
13. Кларин, М. Средство профилактики межэтнических конфликтов [Текст] / М.Кларин //Народное образование. - 1992. - №6. - С. 83-88.
14. Макаева, В.В., Малькова, З.А., Супрунова, Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы [Текст] / В.В. Макаева, З.А. МалькОва, Л.Л. Супрунова// Педагогика. - 1999. - № 4. - С. 3-10.
15. Низамова, Л.Р. Идеология и политика мультикультуризма: потенциал, особенности, значение для России [Текст] / Л.Р. Низамова // Гражданское общество в многонациональных и поликонфессиональных регионах. - М.: Московский центр Карнеги, 2005. - С. 12-24.
16. Ноушабаева, С.У. Проблемы поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции Д. Бэнкса) [Текст] / С.У. Ноушабаева // Педагогика
— 1993. - №1. — С. 102-108.
17. Палаткина, Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях [Текст] / Г.В. Палаткина//Педагогика. - 2002.
- №5. - С. 25-29.
18. Парагульгов, М.Б. Межкультурная коммуникация в контексте образовательной системы: формирование поликультурной компетенции педагога [Текст] / М.Б. Парагульгов // Образование в современной школе. - 2004. - №3. - С. 13-16.
19. Перотти, А. Аргументы в пользу мультикультурного образования [Текст]: Подход Совета Европы / А.Перотти - М., 1995.
20.Степаиянц, М.Т. Поликультурность; глобальный и российский аспекты [Текст] / М.Т. Степанянц //Диалог культур в глобализирующемся мире: мировоззренческие аспекты./ Отв. ред. B.C. Степин, А.А. Гусейнов // Ин-т философии. - М.: Наука, 2005. - С. 241-293.
