CC BY
70
УДК 378.414 ББК 74.00
Юсупова Гульназ Фаритовна
преподаватель
кафедра педагогики и методики дошкольного образования Институт педагогики и психологии КФУ г.Казань Yusupova Gulnaz Faritovna Lecturer
Chair of Pedagogy and Methodology of Pre-School Education Institute of Pedagogy and Psychology Kazan Federal University Kazan
Поликультурная языковая подготовка дошкольника Pre-School Children’s Policultural Language Training
В статье анализируются особенности образовательного пространства в национально-региональных условиях Татарстана, конкретизируется сущность языковой личности детей дошкольного возраста. На основе полученных данных выделены приемы, вытекающие из текстовых характеристик речи. Сделан вывод о том, что поликультурная языковая подготовка в дошкольном возрасте на основе этих характеристик позитивно влияет на становление языковой личности ребенка.
The article analyzes the educational space features in the national-regional context of the Republic of Tatarstan, the essence of the linguistic personality of preschool children are specificated. On the basis of the received data the techniques following from the text characteristics of speech are eliminated. It is concluded, that policultural language skills in preschool age on the basis of these characteristics have a positive influence on a child’s linguistic personality forming.
Ключевые слова: языковая личность, поликультурная языковая
подготовка, дошкольный возраст, образовательное пространство, коммуникативность.
Key words: linguistic personality, policultural linguistic training, pre-school age, educational space, communicativeness.
На заседании президиума Госсовета о мерах по укреплению межнационального согласия 11 февраля 2011 года в Уфе президент РФ Д.С. Медведев подчеркнул, что "национализм и экстремизм начинают плодиться в том случае, когда люди просто не имеют должного образования, когда они просто не понимают, где они живут и не понимают, что они должны делать". Должное поликультурное образование должно формироваться с самого раннего возраста. Образовательное, языковое, этнокультурное пространство в Татарстане имеет свою специфику: во-первых, Татарстан - часть тюркского и
часть мусульманского мира, во-вторых, Татарстан - это часть славянского и часть православного (в том числе и католического) мира. Причем в Татарстане ислам не вмешивается в государственные дела, строго придерживается конституции, поощряет индивидуализм, развитие творческого начала в человеке, приветствует всякую общественную деятельность как богоугодную и является стимулом для перехода к рыночной экономике. Он органично объединил мусульманские ценности с идеями либерализма и демократии, а поэтому его называют «евроисламом». Близость культурных связей тюркских республик закреплена соответствующими межправительственными соглашениями, созданием на территории республики постоянных
представительств других государств.
Языковую личность в этих условиях можно определить как личность, реализованную в языке, личность с ярко выраженным национальным самосознанием, личность, обладающую высоким уровнем межкультурной и полилингвальной компетенциями, владеющую двумя-тремя языками, личность, толерантную и приобщенную к общечеловеческим ценностям [1]. Традиционно различаются две сферы или формы сознания: когнитивное и языковое, "ответственные " за существование двух картин мира. При усвоении иностранного языка, как отмечает И.И. Халеева, происходит интерференция картин мира - как общих, так и языковых [3]. Когнитивное сознание не тождественно языковому, потому что не все, что имеется в общей картине мира, может быть выражено с помощью языка. В когнитивном сознании имеется большой пласт значений, общих либо для всего человечества, либо для групп культур. Без этого взаимопонимание между разными народами было бы в принципе невозможным. В языковом сознании также есть значения, одинаковые для носителей разных языков. Благодаря этому при освоении иностранного языка возможно калькирование некоторых элементов родного.
Овладение несколькими языками может происходить параллельно, поочередно, последовательно [2]. Например, если дома ребенок говорит на одном языке, а в детском саду - на другом, или если его родители говорят с ним на разных языках, то двуязычное развитие происходит симультанно
(одновременно). Причем маленький ребенок может сначала вообще не понимать, что с ним говорят на разных языках. Он как бы машинально отвечает на том языке, на котором к нему обращаются. Подобные явления отмечались в семьях, где кто-то из родителей, например, имеет какой-то дефект речи: до определенного возраста ребенок имитирует речь одного родителя, обращаясь к нему, и второго, обращаясь именно к нему.
При психолингвистическом анализе речевых действий выделяют три уровня: языковой, речевой, содержательно-смысловой. К языковому уровню относятся объем высказываний, лексическая насыщенность и вариативность, наполненность, правильность. К речевому уровню относятся связность между частями предложений и между частями текста, усложненность высказываний синтаксически сложными построениями и обособленными оборотами, экспрессивность, употребление цитат и фразеологизмов, употребление неинформативных слов. Признаками содержательно-смыслового уровня являются количество затронутых вопросов, следование теме, логичность и последовательность изложения, а также выраженность смысловых категорий.
Смешение кодов является довольно распространенным явлением среди билингвов, оно присуще как взрослым, так и детям. Под этим понятием подразумевается использование элементов (фонологических, лексических, морфосинтаксических) из двух языков в одном высказывании или беседе. Смешение кодов может произойти внутри одного высказывания, например, «Бу («это» на татарском языке) лошадка (русский язык)», между высказываниями и даже внутри одного слова («лошадкалар» - образование множественного числа, согласно правилам татарского языка от русского слова «лошадка»). Частота смешения кодов у детей зависит от многих факторов, а именно, от формы смешения (внутри одного высказывания или между ними), характера смешанных элементов (служебное слово или знаменательное); от степени владения тем или иным языком или от языковых предпочтений собеседника (например, билингвален или монолингвален собеседник ребенка). Опираясь на работы зарубежных исследователей и результаты нашего эксперимента, мы убедились, в том, что детское смешение кодов подчиняется грамматическим
правилам, так же как у взрослых. Если смешение кода не вызвано отсутствием дифференциации между двумя языками, остается вопрос: почему двуязычные дети смешивают коды? В результате исследований функциональных свойств смешения кодов детьми-билингвами этому найдено несколько объяснений. Очень часто дети смешивают коды для заполнения пробелов в своем развивающемся лексиконе и грамматике. Ребенок, не в полной мере владеющий каждым из языков, начинает использовать все имеющиеся лингвистические ресурсы для выражения своих мыслей. Согласно гипотезе о заполнении пробелов, дети-билингвы используют слова из языка Я1 при разговоре на языке Я2, потому как они не знают нужное слово на языке Я2. В подтверждение этого было выявлено, что дети-билингвы, говоря на менее изученном языке, используют больше слов из языка, который знают лучше. В нашем эксперименте наблюдалось смешение кодов для заполнения пробелов в знании русского языка 2-3-х летними детьми-билинвами (татарский, русский), доминантным языком которых был татарский. Дети очень хотели произвести впечатление на педагога и показать свои знания по теме занятия, но словарного запаса на русском языке было недостаточно. Ученые Гавлитзек и Трэйси (1996) утверждают, что дети-билингвы используют синтаксические модели языка, которым лучше владеют, и проецируют их на менее изученный язык. Лексическое и морфосинтаксическое смешение кодов свидетельствует о способности ребенка-билингва творчески использовать ресурсы обоих языков для вырацения своих мыслей. Существуют веские доказательства того, что смешение кодов у детей-билингвов зависит от многих факторов. Многие исследователи заявляют, что дети-билингвы склонны выбирать язык общения в зависимости от предпочтительного языка собеседника. Так, например, дети, которых воспитывают в билингвальных семьях, где каждый родитель разговаривает с ребенком только на своем родном (доминантном) языке, используют при общении с каждым из родителей язык, предпочтительный именно для этого родителя. Наблюдения за детьми-билингвами (русский, татарский) в эксперименте, проведенном нами, показало, что дети используют язык, предпочтительный для того или иного воспитателя или другого ребенка и
могут переключаться с одного языка на другой даже в одной беседе. Общаясь между собой, дети знают предпочтительные языки друг друга и стараются использовать их, чтобы быть понятыми. Одновременное овладение двумя языками - это активный, творческий процесс. Он использует лингвистические, коммуникативные и когнитивные ресурсы развивающегося ребенка (Дженези, 2003). Изобретательность детей-билингвов подтверждается смешением кодов для заполнения лексических пробелов, переносом (трансформацией) морфосинтаксических структур из одного языка в другой и компетенцией (способностью) использовать два языка при общении. Не все аспекты одновременного овладения двумя языками достаточно изучены. Необходимо исследовать первые два года развития ребенка и, в особенности, раннее восприятие и воспроизведение речи. Необходимо проводить дальнейшие исследования для получения большего количества примеров и изучать различные комбинации языков.
Опираясь на работы зарубежных исследователей и результаты нашего эксперимента, мы убедились, в том, что детское смешение кодов подчиняется грамматическим правилам, так же как у взрослых. Если смешение кода не вызвано отсутствием дифференциации между двумя языками, остается вопрос: почему двуязычные дети смешивают коды? В результате исследований функциональных свойств смешения кодов детьми-билингвами этому найдено несколько объяснений.
Существуют веские доказательства того, что смешение кодов у детей-билингвов зависит от многих факторов. Многие исследователи заявляют, что дети-билингвы склонны выбирать язык общения в зависимости от предпочтительного языка собеседника. Так, например, дети, которых воспитывают в билингвальных семьях, где каждый родитель разговаривает с ребенком только на своем родном (доминантном) языке, используют при общении с каждым из родителей язык, предпочтительный именно для этого родителя.
Поликультурное языковое развитие в разных детских садах может быть разным: системным, бессистемным, профессиональным, непрофессиональным.
Мы обратили внимание на те детские сады, в которых поликультурная языковая подготовка проводилась специалистами в течение как минимум 1015-ти лет. Содержание поликультурного образования мы связали с формированием в речи детей именно этих характеристик. Характеристики (или качества речи) формировались и развивались на первом (языке мысли и общения), втором и третьем языках синхронно с учетом явлений транспозиции и интерференции. Наблюдения за судьбой этих детей впоследствии (после обучения) показали, что они более успешны в школе, нежели дети, не проходившие поликультурной языковой подготовки. Наблюдаемые дети оказались более общительными, толерантными, жизнерадостными, талантливыми. Исследования убедили, то поликультурная языковая подготовка в дошкольном возрасте намного важнее, нежели в школьном. В дошкольном возрасте закладывается база для билингвизма или полилингвизма и эта база позитивно влияет на становление языковой личности современного типа, успешность этой личности, формирование индивидуальности, неповторимой в своих природосообразных качествах.
Библиографический список
1. Габдулхаков В.Ф. О языковом образовании в детских садах Татарстана. // Журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика». М., 2010. - № 6.
2. Юсупова, Г.Ф. Теория и практика поликультурного языкового образования. /Монография./ Под ред. проф. В.Ф.Габдулхакова. - Казань: РИЦ «Школа», 2011. 164с.
3. Замалетдинов Р.Р., Габдулхаков В.Ф., Сахабутдинова Г.И. Поликультурное языковое образование. / Монография. - Казань, 2009.
4. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989.
5. Informationen zu Schulbuchfragen. Heft 17. Berlin. 1974.
Bibliography
1. Gabdulkhakov, V.F. About Language Education in Kindergartens of Tatarstan / V.F. Gabdulkhakov // «Modern Preschool Education. Theory and Practice» Journal. - М., 2010. - № 6.
2. Informationen zu Schulbuchfragen. - Heft 17. - Berlin, 1974.
3. Khaleeva, I.I. Bases Foreign Speech Understanding Theory / I.I. Khaleeva. М.: Higher School, 1989.
4. Yusupova, G.F. Theory and Practice of Policultural Language Education: Monograph / Under the Editorship of the Prof. V.F. Gabdulkhakov. - Kazan: "School" Printing and Publication Centre, 2011. - 164 p.
5. Zamaletdinov, R. R, Gabdulhakov, V.F., Sakhabutdinova, G. I. Policultural Language Education: Monograph / R.R. Zamaletdinov, V.F. Gabdulhakov, G.I. Sakhabutdinova. - Kazan, 2009.
