CC BY
422
ПОКАЗАТЕЛИ ЗРИТЕЛЬНОЙ И СЛУХОВОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ 7-8 ЛЕТ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ
Д.А. Малышев1, Т.В. Емельянова Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
Архангельск, Россия
В статье представлены результаты нейропсихологического анализа компонентов зрительной и слуховой памяти, а также взаимосвязи вербальной и мне-мической функции у первоклассников в возрасте 7-8 лет, имеющих разный уровень развития устной речи. У детей с выраженным и незначительным недоразвитием устной речи выявлены отклонения параметров памяти, как в слуховой, так и в зрительной модальности. При выраженном недоразвитии устной речи отмечены модально-неспецифические отклонения параметров памяти.
Ключевые слова: зрительная память, слуховая память, устная речь, уровень развития, функциональная незрелость, возраст 7-8 лет.
Aural and visual memory indices in 7-8 years old children with different levels of spoken language maturity. The neuropsychological survey has revealed the differences in aural and visual memory indices in 7-8-year-old children with different spoken language maturity. The most considerable deviation from the normal range of memory was revealed in aural and visual modality in those children who had а pronounced and light speech immaturity. Particularly essential distinctions were detected in relation to memory indices, such as span, inhibition of traces, stability of traces, recall of stimuli orders and their features, regulation and control of memory.
Key words: aural memory, visual memory, spoken language maturity, age of 7-8 years old, level of development, functional immaturity.
В ходе онтогенеза все функции организма, в том числе и психические, складываются и претерпевают изменения при тесном взаимодействии с окружающей средой и друг с другом. Системный принцип организации функций дает основания рассматривать речь и память как тесно взаимосвязанные психофизиологические феномены. Более того, развитие речи без участия памяти не представляется возможным. [1, 12, 14, 15, 23, 24]. Язык, порождение и восприятие речи, как важные составляющие способности к обучению, тесно связаны с процессами получения, переработки и хранения информации, с извлечением знаний и их объективизацией. Языковая память или «внутренний лексикон», составляет предпосылку нормального протекания речи, обеспечивает ее нужными единицами, операциями, моделями [4, 11, 12, 14, 15]. Такая двусторонняя взаимообусловленность речи и памяти приобретает особый смысл и содержание на начальном этапе обучения ребенка в общеобразовательной школе, в процессе овладения им базовыми школьными навыками.
Значение для устной речи необходимого уровня сформированности общих с памятью структурных и функциональных звеньев подчеркивалось многими исследователями [1, 4, 7, 11-16, 19, 23, 24]. Как отмечал А.Р. Лурия, удержание в речевой памяти всех элементов высказывания является первым из условий, необхо-
Контакты:1 Малышев Д.А..- E-mail: pescherin@yandex.ru
димых для его декодирования. Если этого не происходит, то полноценное понимание высказывания оказывается недоступным. Повторная и номинативная речь также во многом определяются сохранностью и необходимым уровнем развития мнемической функции - фонематической памяти, моторной памяти, программирования избирательного действия и торможения побочных связей в процессах воспроизведения, способности к удержанию в памяти зрительного образа и звуковой структуры слова и многих других. Названные компоненты памяти, в свою очередь, обеспечиваются специализированным и сочетанным участием многих мозговых структур разного уровня [13, 14, 16].
В этом отношении возраст 7-8 лет представляет особый интерес для исследования, поскольку на данном возрастном этапе происходят значительные перестройки структурно-функциональной организации мозга, наблюдается интенсивное созревание межцентральных связей корковых областей, совершенствуются механизмы когнитивных функций [17, 21, 25]. Вместе с тем, в начальной школе особо остро встает проблема появления трудностей обучения, когда, с одной стороны, происходит активное физическое и психическое развитие детей, а с другой
- им приходится адаптироваться к новой социальной ситуации и высоким требованиям школы, вследствие чего могут выявиться ранее незамеченные дисфункции. Недостаточная способность к компенсации слабых сторон развития высших психических функций (ВПФ) может привести к школьной неуспеваемости [1, 10,
18].
Целью настоящего исследования явилось выявление особенностей зрительной и слуховой памяти у детей 7-8 лет, в зависимости от уровня развития у них устной речи.
МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
В исследовании приняли участие 123 учащихся первых классов (средний возраст - 7,42±0,17 лет), из которых 64 девочки и 59 мальчиков, проживающих в г. Архангельске, посещающих общеобразовательную школу (достоверных различий мальчиков и девочек по основным исследуемым показателям устной речи и памяти не выявлено). На данном контингенте первоклассников была проведена экспресс-диагностика устной речи по методике Т.А. Фотековой, предполагающая изучение сенсомоторного, грамматического строя речи, словарного запаса, навыков словообразования, связной речи, оценку уровня сформированности устной речи (СУР) [22]. Параллельно с этим была использована стандартизированная методика «Лурия-90» [20], которая позволила осуществить экспресс-анализ функции памяти и мнемической деятельности первоклассников по следующим показателям (параметрам): объем слухоречевой памяти (СП), тормозимость слуховых следов, прочность слуховых следов, воспроизведение порядка слуховых стимулов, воспроизведение звуковой структуры слов, узнавание слов, регуляция и контроль слухоречевой памяти, слуховой балл; объем зрительной памяти (ЗП), воспроизведение порядка зрительных стимулов, воспроизведение пространственной конфигурации зрительных стимулов, феномен зеркальных движений (ФЗД), прочность зрительных следов, межполушарный перенос зрительной информации, регуляция и контроль зрительной памяти, зрительный балл, суммарный балл. В соответствии методикой «Лурия-90» баллы начислялись за ошибки в выполнении заданий, а задания, выполненные безошибочно оценивались в 0 баллов. Таким образом, низкие оценки свидетельствовали о высокой успешности выполнения заданий.
Математический и статистический анализ результатов исследования проводился с применением пакета прикладных программ Microsoft Excel и SPSS 17.0 для Windows. В статистическую обработку результатов входил анализ распределения признаков и их числовых характеристик (средних величин, ошибки средней, стандартных отклонений). Оценка достоверности различий средних значений проводилась с использованием параметрического t-критерия Стьюдента. Различия считались статистически значимыми при величине вероятности ошибочного принятия решения о равенстве генеральных средних при p<0,05. Корреляционный анализ проводили с использованием коэффициента r - линейной корреляции Ч. Пирсона (статистически достоверной считалась взаимосвязь на уровне значимости p<0,05).
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
По итогам исследования устной речи (по методике Т.А. Фотековой), среди обследуемых первоклассников выявлено 27 детей со II уровнем СУР (выраженное недоразвитие речи), 69 детей с III уровнем СУР (негрубое недоразвитие речи), и 27 детей, имеющих IV, нормальный уровень речевого развития. Учащиеся со II уровнем СУР по сравнению с детьми, имеющими III и IV уровни СУР, а также школьники с III уровнем СУР по сравнению с детьми, имеющими IV уровень СУР, характеризуются более низкой сформированностью всех изучаемых нами показателей устной речи (табл.1).
Таблица 1
Среднегрупповые значения компонентов устной речи (по Т.А. Фотековой) в группах детей с разным уровнем речевого развития
Компоненты устной речи Среднегрупповые значения, М±т Достоверность различий (р)
I группа II СУР n=27 2 группа Ш СУР n=69 3 группа IV СУР n=27 р 1,2 р 1,3 р 2,3
Фонематическое восприятие 62,96 ±2,31 75,65 ±1,70 84,44 ±2,51 <0,001 <0,001 <0,01
Артикуляция 67,04 ±1,82 72,97 ±1,39 79,63 ±2,99 <0,05 <0,001 <0,05
Звукопроизношение 79,75 ±2,12 85,94 ±1,23 93,95 ±1,55 <0,01 <0,001 <0,01
Звукослоговая структура слов 76,11 ±3,16 86,38 ±1,26 91,30 ±1,99 <0,001 <0,001 <0,001
Грамматический строй речи 67,52 ±1,98 77,72 ±0,95 90,22 ±0,78 <0,001 <0,001 <0,001
Лексический строй речи 50,12 ±2,04 69,23 ±1,10 84,75 ±1,30 <0,001 <0,001 <0,001
Связность речи 44,04 ±2,55 60,87 ±1,25 79,07 ±2,14 <0,001 <0,001 <0,001
Высшие психические функции человека формируется при ближайшем участии второй сигнальной системы [7, 8, 13-16]. Так, речевые процессы активно подключаются в мнемическую деятельность как на этапах получения, запечатле-ния информации, так и при кодировании ее в категориальные системы [12, 15, 16,
19]. Очевидно, что индивидуальный опыт интегрирует информацию, полученную по разным каналам - сенсомоторному, слуховому, зрительному и другим. При этом разные виды информации можно дифференцировать по тем следам, которые они оставляют в памяти человека. В этом смысле словесная, языковая память противопоставляется всем прочим видам - она рассматривается как результат организации элементов чувственной, двигательной и образной памяти, включения и интеграции таких элементов в единую оперативную систему [12]. Это позволило нам предположить, что отклонения в развитии устной речи в той или иной степени может определяться и сопровождаться отклонениями в развитии памяти.
Как показали результаты исследования памяти (по методике Э.Г. Симер-ницкой «Лурия-90»), у детей со II и III уровнями СУР достоверно чаще, чем у детей с IV уровнем СУР (р<0,05-0,001) встречался низкий объем слуховой памяти (табл. 2, табл.3).
Так, низкий объем слуховой памяти выявлен у 29,63 % детей со II уровнем СУР, у 27,54 % детей с III уровнем СУР и лишь у 7,41 % детей с IV уровнем СУР (табл 3). В качестве одной из вероятных причин низкого объема слуховой памяти можно рассматривать повышенную тормозимость слухоречевых следов (г=0,31, р<0,001), которая выявлена у 37,04 % детей со II уровнем СУР, а также у 14,49 % детей с III уровнем СУР. У этих первоклассников воспроизведение может страдать из-за торможения одних элементов слухоречевого ряда другими, а также из-за замены нужных слов побочными ассоциациями.
У детей с IV уровнем СУР таких нарушений не наблюдалось, чем они достоверно отличались от школьников со II и III уровнями СУР (р<0,001) (табл. 2, 3).
Была обнаружена также и взаимосвязь показателей тормозимости и прочности слуховых следов (г=0,57 при р<0,001). При этом дефицит последнего параметра отмечен у 22,22 % школьников со II уровнем СУР и у 14,49 % детей с III уровнем СУР, чем они достоверно отличались от детей с нормальным речевым развитием (р<0,001), среди которых лишь у 3,70 % выявлен дефицит прочности слуховых следов.
У детей с речевыми нарушениями (II и III уровни СУР) дефицит слуховой памяти проявлялся и в неточном воспроизведении заданного порядка слов: пограничные значения данного параметра отмечены у 14,81 % детей со II уровнем СУР и 8,70 % детей с III уровнем СУР (табл. 2, табл.3).
Еще одной особенностью памяти учащихся с речевыми нарушениями было неточное воспроизведение звуковой структуры слов, что достоверно чаще наблюдалось у детей со II уровнем СУР (р<0,01). Ошибки при воспроизведении слов проявлялись как в форме литеральных (например, вместо «лес» - «лев»), так и в форме вербальных парафазий (например, вместо «холод» - «мороз»). О недостаточном развитии фонематического восприятия детей со II уровнем СУР также свидетельствует более высокое число ошибок при узнавании слов, предъявлявшихся для запоминания (р<0,001), что позволяет сделать предположение о дисфункции задневерхних отделов височной коры ведущего (левого) полушария головного мозга у детей этой группы [11-16, 19].
Таблица 2
Показатели памяти в группах детей с разным уровнем сформированности
устной речи
Показатели памяти Среднегрупповые значения, М±тс! Достоверность различий, (р)
1 группа II СУР п = 27 2 группа III СУР п = 69 3 группа IV СУР п = 27 р 1,2 р 1,3 р 2,3
Объем СП 2,15±0,24 1,64±0,17 0,93±0,21 <0,001 <0,001 <0,001
Тормозимость слуховых следов 2,85±0,39 1,74±0,18 1,33±0,21 <0,001 <0,001 <0,001
Прочность слуховых следов 28,44±3,41 21,01±1,91 13,19±2,26 <0,001 <0,001 <0,001
Воспроизведение порядка слуховых стимулов 1,19±0,43 0,81±0,14 0,52±0,14 <0,001 <0,001 <0,001
Воспроизведение звуковой структуры слов 1,33±0,38 0,49±0,12 0,26±0,11 <0,001 <0,001 <0,001
Узнавание слов 3,04±0,93 1,86±0,27 0,96±0,44 <0,001 <0,001 <0,001
Регуляция и контроль СП 2,63±0,56 1,87±0,33 0,78±0,23 <0,001 <0,001 <0,001
Слуховой балл 41,63±4,56 29,42±2,46 17,96±2,92 <0,001 <0,001 <0,001
Объем ЗП 3,00±0,37 2,43±0,22 1,56±0,21 <0,001 <0,001 <0,001
Воспроизведение пространственной конфигурации зрит. стимулов 37,74±2,71 24,17±1,28 14,67±1,54 <0,001 <0,001 <0,001
ФЗД 1,30±0,40 1,43±0,33 0,85±0,39 >0,05 <0,001 <0,001
Прочность зрительных следов 3,93±0,62 2,70±0,34 1,52±0,40 <0,001 <0,001 <0,001
Межполушар-ный перенос зрит. информации 1,22±0,30 1,06±0,15 0,85±0,20 <0,01 <0,001 <0,001
Регуляция и контроль ЗП 18,33±1,41 12,96±0,84 6,93±1,01 <0,001 <0,001 <0,001
Зрит. балл 65,67±4,45 45,22±2,20 26,85±2,77 <0,001 <0,001 <0,001
Суммарный балл 107,30±6,99 74,64±3,48 44,81±4,76 <0,001 <0,001 <0,001
Таблица 3
Распределение детей (%) с пограничным значением балльных оценок нейропсихологических показателей памяти
Нейропсихологические параметры 1 группа II СУР п = 27 2 группа III СУР п = 69 3 группа IV СУР п = 27
Объем СП 29,63 27,54 7,41
Тормозимость слуховых следов 37,04 14,49 0,00
Прочность слуховых следов 22,22 14,49 3,70
Воспроизведение порядка слух. стимулов 14,81 8,70 0,00
Воспроизведение звуковой структуры слов 33,33 10,14 7,41
Узнавание слов 14,81 11,59 3,70
Регуляция и контроль СП 22,22 11,59 0,00
Слуховой балл 25,93 11,59 3,70
Объем ЗП 25,93 14,49 0,00
Воспроизведение пространственной конфигурации зрительных стимулов 55,56 8,70 0,00
ФЗД 14,81 17,39 7,41
Прочность зрительных следов 33,33 15,94 11,11
Межполушарный перенос 22,22 13,04 7,41
Регуляция и контроль ЗП 40,74 14,49 3,70
Зрительный балл 51,85 11,59 0,00
Суммарный балл 40,74 13,04 0,00
Известно, что операции регуляции и контроля обеспечивают превращение мнемической функции в сознательную, произвольную деятельность. Наиболее характерным проявлением нарушений произвольной организации мнемической деятельности служат персеверации (повторные ошибочные воспроизведения одних и тех же слов) и побочные ассоциации (воспроизведение слов, не имеющих выраженных звуковых и смысловых связей с предъявлявшимися словами). Так, разного рода нарушения регуляции и контроля слуховой памяти достоверно чаще встречаются у детей со II уровнем СУР (р<0,001), чем у детей с III и IV уровнями СУР. Это может свидетельствовать о дисфункции у детей со II уровнем СУР как лобных, так и лобно-височных отделов коры головного мозга [4, 5, 6, 13-16, 19].
Школьники со II и III уровнями СУР по сравнению с детьми с IV уровнем СУР характеризовались достоверно более низким объемом зрительной памяти (р<0,001), что было отмечено у 25,93 % учащихся со II уровнем СУР и у 14,49 % детей с III уровнем СУР. У всех первоклассников с IV уровнем речевого развития объем зрительной памяти соответствовал норме.
Дефицит зрительной памяти у школьников со II и III уровнями СУР не ограничивался недостатком объема, а проявлялся также в неточном воспроизведении конфигурации зрительных стимулов (г=0,38 при р<0,001) и феноменом зеркальных движений (г=0,23 при р<0,05). У 55,56 % учащихся со II уровнем СУР и 8,70 % - с III уровнем СУР искажение конфигурации наблюдалось не только при воспроизведении зрительных стимулов по памяти, но и по наглядному образцу, чем они достоверно отличались от детей с IV уровнем СУР (р<0,001), у которых таких нарушений не наблюдалось.
В то же время неточное воспроизведение конфигурации зрительных стимулов достоверно чаще встречалось у детей со II уровнем СУР по сравнению с детьми, имеющими III уровень СУР (р<0,001). Значения параметра ФЗД выходили за пределы нормы у 14,81 % детей со II уровнем СУР, 17,39 % детей с III уровнем СУР и 7,41 % детей с IV уровнем СУР, что проявлялось в реверсиях формы зрительных стимулов по горизонтальной и вертикальной осям.
Установлена также взаимосвязь между показателями объема зрительной памяти и прочностью зрительных следов (г=0,52, р<0,001). Трудности удержания зрительных следов отмечались у 33,33 % школьников со II уровнем СУР, 15,94 % первоклассников с III уровнем СУР и 11,11 % детей с IV уровнем СУР, что выражалось в неполном объеме отсроченного воспроизведения зрительных стимулов по сравнению с непосредственным воспроизведением. Достоверность различий по этому параметру выявлена между группами детей со II и IV уровнями СУР (р<0,001).
Тестовое задание методики «Лурия-90» «Перекрестное воспроизведение визуальных стимулов правой и левой рукой» направлено на оценку процесса меж-полушарного переноса зрительной информации. Пограничные значения данного показателя были отмечены нами у 22,22 % детей со II уровнем СУР, 13,04 % детей с III уровнем СУР и 7,41 % детей с IV уровнем СУР (табл. 3). При этом между группами детей с разными уровнями СУР были обнаружены значительные различия по данному показателю (р<0,01 -0,001) (табл. 2). Известно, что анатомическим субстратом межполушарного взаимодействия являются многочисленные мозговые комиссуры. Ведущая роль принадлежит наиболее крупной из них - мозолистому телу. Однако, опираясь на современные сведения, полученные разными авторами в области исследования роли мозолистого тела в межполушарном взаимодействии [9, 26], мы не можем с уверенностью утверждать, что полученные нами факты могут указывать на недостаточное развитие межполушарных комиссур у детей со II и III уровнями СУР. Более вероятно, на наш взгляд, что недостатки памяти у детей с низкими уровнями СУР, проявленные ими при перекрестном воспроизведении визуальных стимулов правой и левой рукой, могут быть связаны с повышенной тормозимостью следов в условиях интерференции и с дефицитом удержания порядка и конфигурации элементов стимульного ряда [9].
Недостаток регуляции и контроля зрительной памяти, проявляется в инертно повторяющихся ошибочных воспроизведениях (персеверациях) стимулов, а также в соскальзывании на случайные связи (побочных ассоциациях). Характерные для таких нарушений ошибки выявлены у 40,74 % детей со II СУР, у 14,49 % детей с III уровнем СУР и лишь 3,70 % детей с IV уровнем СУР (р<0,001). Такие результаты могут указывать на дисфункцию у детей с нарушением речевого развития (II и III уровни СУР) передних (лобных) отделов мозга [13-15].
Анализ среднегрупповых и индивидуальных данных нейропсихологического обследования первоклассников показал, что у детей с IV уровнем СУР по сравнению с детьми со II и III уровнями СУР (р<0,05—0,001) достоверно чаще встречались нормативные значения нейропсихологических параметров памяти (табл. 4). Такие данные, очевидно, указывают на функциональную стабильность центральной нервной системы и зрелость основных блоков мозга у школьников, не имеющих речевых нарушений [9, 13,14, 18-20, 23, 24].
В свете работ разных авторов [9, 18, 20, 23, 24], представивших многочисленные свидетельства высокой степени топико-диагностической валидности нейроп-
сихологического диагностического метода при выявлении мозговых дисфункций, полученные нами результаты могут указывать на разную структурную и функциональную (в т.ч. мнемическую) основу недоразвития речи у ряда обследованных школьников. В одних случаях такое недоразвитие может быть связано с дисфункцией операционального блока мозга (об этом могут свидетельствовать модально-специфические изменения памяти), в других - с недостаточной работой энергетического блока, блока программирования и контроля (модальнонеспецифические изменения).
Те или иные нарушения памяти в зрительной модальности отмечены у учащихся всех групп: у 36,33% детей со II уровнем СУР, 11,94% детей с III уровнем СУР и 3,70% детей с IV уровнем СУР (табл. 4), что может свидетельствовать о недостаточности вклада теменно-затылочных и лобных зон коры в организацию памяти и когнитивной сферы в целом в исследуемом возрастном диапазоне.
Таблица 4
Распределение детей (%) с разным уровнем речевого развития по характеру сформированности показателей памяти
Характеристика сформированности показателей памяти 1 группа II СУР (п = 27) 2 группа III СУР (п = 69) 3 группа IV СУР (п = 27)
Нормативные значения 36,33 76,12 96,30
Модально- специфические изменения зрительные 36,33 11,94 3,70
слуховые 8,82 11,94 0,00
Модально-неспецифические изменения 18,52 0,00 0,00
Известно, что на ранних этапах формирования речи значительная роль принадлежит образу и процессам предметного восприятия [2, 3, 13, 14, 16] при этом, слово первоначально должно иметь чувственное представление, образ [7, 8]. Рост словаря ребенка прямо связан с образованием многочисленных и многообразных связей между образами предметов (объектов, ситуаций, явлений) и словами, их обозначающими, что демонстрирует вклад теменно-затылочных областей коры головного мозга в организацию речи.
Специфические отклонения памяти в слуховой модальности обнаружены только в группах детей со II (8,82 %) и III (11,94 %) уровнем СУР и, возможно, связаны с недостаточным функционированием височных и лобных зон коры больших полушарий. Функционирование левой височной области (зона Вернике) обеспечивает сохранность акустической структуры слова и фонематический слух, которые и страдают у детей со II и III уровнями СУР. С функционированием лобных структур связано программирование, активный поиск информации, анализ сложных развернутых конструкций, их понимание. Роль лобной коры особенно велика в воплощении замысла и намерений речевого высказывания в устную словесную форму [13, 14, 16, 18].
Негативные отклонения параметров памяти, имеющие модальнонеспецифический характер, наблюдались у 18,52 % детей со II уровнем СУР. Это позволяет предположить, что выраженное недоразвитие речи связано не только с несформированностью функциональных звеньев коры мозга, но и его глубинных структур, что указывает, вероятно, на генерализованный характер когнитивной дисфункции у названной части детей со II уровнем СУР.
Таким образом, рассматривая устную речь как результат развития и функционирования многоуровневой системы, опирающуюся на процессы получения, закрепления и извлечения информации, можно предполагать, что обнаруженные у ряда обследованных детей трудности воспроизведения и узнавания акустикоартикуляционного и оптического образа стимулов могут лежать в основе нарушения речи в исследованном возрастном периоде [18-20, 23].
ВЫВОДЫ
1. Дети 7-8 лет с разным уровнем сформированности устной речи демонстрируют различные показатели развития как слуховой, так и зрительной памяти. У детей 7-8 лет с выраженным или незначительным недоразвитием устной речи наиболее существенные отклонения памяти обнаружены по таким ее параметрам, как объем, тормозимость и прочность следов, сохранение при воспроизведении порядка и свойств стимулов, операции регуляции и контроля процессов памяти. Дети 7-8 лет с нормальным развитием устной речи значительно чаще, чем дети с недоразвитием данной функции, демонстрируют нормальный уровень развития памяти по большинству ее нейропсихологических показателей.
2. В группе школьников 7-8 лет с выраженным недоразвитием речи, наряду со специфическими отклонениями памяти, выявлены отклонения памяти, имеющие модально-неспецифический (генерализованный) характер.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович и др.; под ред. Л.С. Цветковой. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. -272 с.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - СПб.: Питер, 2001. - 272 с.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 272 с.
4. Ахутина Т. В. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей Л.С. Выготского // Вестник Московского Университета. - 1994. - № 4.
- С. 44-51. - (Сер. 14 «Психология»).
5. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М. Бахтина и Л.С. Выготского // Вестник Московского Университета. - 1984. - № 3. - С. 4-13. -( Сер. 14 «Психология»).
6. Бадалян Л.О. Невропатология: учебник для студ. дефектол. факультетов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 384 с.
7. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.: Издательство "Лабиринт", 1999.
- 352 с.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - Т. 3: Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
9. Ковязина М. С. Особенности высших психических функций при патологии мозолистого тела / М.С. Ковязина, Е.Ю.Балашова // Вестник Томского государственного университета. - 2008. - № 313. - С. 193-200.
10. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологические исследования памяти: итоги и перспективы // А.Р. Лурия и современная нейропсихология. - М., 1982. - С.101-110.
11. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. - М.: Наука, 1986. - 156 с.
12. Кубрякова Е.С., Шахнарович А.М., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991. - 240 с.
13. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Изд-во МГУ, 1968.
- 503 с.
14. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. -374 с.
15. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 352 с.
16. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.
17. Мачинская Р.И. Формирование нейрофизиологических механизмов произвольного избирательного внимания у детей младшего школьного возраста // Дисс. на соискание учен. степени докт. биол. наук. - М. - 2001. - 278 с.
18. Микадзе Ю.В. Готовность к школе 6-летних детей с общим недоразвитием речи: сравнительный анализ различных видов диагностики / Ю.В. Микадзе, Н.П. Чурсина // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 2002. - №
4. - С. 67-76.
19. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе /
Э.Г. Симерницкая. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 189 с.
20. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90». - М.: О-во «Знание» РСФСР, 1991. - 48 с.
21. Фарбер Д. А., Бетелева Т.Г., Горев А.С., Дубровинская Н.В., Мачинская Р.И. Функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивной деятельности // Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. - М.: Образование "от А до Я", 2000. - С. 82-103.
22. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: АРКТИ, 2000. - 56 с.
23. Цветкова Л.С. Нейропсихология и афазия: новый подход. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. -592 с.
24. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. - 304 с.
25. Цицерошин М.Н. Системное взаимодействие кортикальных полей при реализации вербально-мнестической деятельности / М.Н. Цицерошин, А.А. Погосян, Е.И. Гальперина и др. // Физиология человека. - 2000. - Т.26, №6 - С. 21-31.
26. Gazzaniga M.S. Cerebral specialization and interhemispheric communication. Does the corpus callosum enable the human condition? Text. / M.S. Gazzaniga // Brain.
- 2000. - Уо1. 123, № 7. - р. 1293-1326.
Работа выполнена при поддержке АВЦП 2.2.3.3/9834 «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2011)»; РГНФ 10-06-48605а/С «Психологопедагогическая поддержка детей с задержкой речевого развития в условиях интеграции в общеобразовательную среду в приполярном регионе»
