CC BY
105
М. Н. Певзнер, Р. М. Шерайзина, П. А. Петряков
(Великий Новгород)
Поиск инновационных стратегий проектирования
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ МАГИСТЕРСКИХ ПРОГРАММ
В статье показано, что проектирование инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ в области педагогического образования требует учета общего социокультурного контекста развития педагогического образования в России на современном этапе
Современное педагогическое образование в России находится в стадии глубоких качественных изменений, обусловливающих поиск новых стратегических ориентиров. Чтобы процесс обновления педагогического образования смог обеспечить системные, устойчивые результаты его развития, необходимо распространение практики нововведений на уровень создания инновационных моделей подготовки различных специалистов психо-лого-педагогического профиля.
Современная образовательная практика испытывает потребность в педагогах, способных сочетать фундаментальную научную подготовку с широким спектром педагогических и методических компетенций. Такая потребность связана с тем, что содержание педагогического образования продолжает оставаться отчужденным от реальной практики, не сориентированным на возникновение новых запросов образовательных учреждений всех типов, субъектов рынка образовательных услуг, не осуществляется междисциплинарный подход к организации образовательного процесса, не обеспечивается единство его целей, содержания и методов. В условиях классического университета не ведется целенаправленная подготовка учителя, в связи с чем в школу приходит выпускник со знаниями в предметной научной области (биология, история, математика и т.д.], но без сформированных педагогических и дидактических компетенций. Не имея достаточной психологопедагогической и методической подготовки, такие выпускники сталкиваются с серьезными проблемами социальной и профессиональной адаптации. Негативную роль играет устаревшая как по форме, так и по содержа-
нию педагогическая практика студентов, когда они ограничены в выборе образовательных учреждений и не имеют возможности в полной мере познакомиться с передовым педагогическим опытом, накопленным в регионе. Магистерские программы, как правило, ориентированы на подготовку исследователя, оторванного от школьной действительности. Все это обуславливает потребность в проектировании инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ, которые бы обеспечили тесное сочетание научно-исследовательской деятельности с реальной педагогической практикой. При этом должен учитываться инновационный характер самого процесса проектирования образовательных программ многоуровневой подготовки педагогов, поскольку такой процесс изначально ориентирует на инновацию, на эксперимент, на прогнозирование. При проектировании образовательного процесса в магистратуре в компетентностном формате инновационным является смещение значимости монопред-метных дисциплинарных программ к междисциплинарным модулям формирования ключевых компетенций, видов деятельности, к созданию проектов систем образовательных технологий, обеспечивающих реализацию рабочих программ учебных дисциплин, модулей, практик в составе всей основной образовательной программы (ООП] [1].
Выделим те особенности, которые требуют наибольшего внимания и целенаправленных действий при проектировании инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ в компетентностном формате:
- проектирование должно осуществляться командой, состоящей из преподавателей и руководителей подразделений вуза, представляющих разные дисциплины, имеющих различающийся опыт педагогической деятельности;
- акцент должен делаться на реализацию целей магистерской программы на основе принципа сгудентоцентрированности, в качестве особого объекта проектирования должны выступать самостоятельная работа студентов, процедуры самообучения и самооценивания;
- проектирование междисциплинарных интегрированных магистерских программ предполагает предварительную подготовку или переподготовку разработчиков для уточнения исходных позиций и освоения инновационных подходов к проектированию образовательных систем и процессов.
Проектирование инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ включает ряд этапов: подготовительный (предпро-ектный], разработки (проектировочный], реализации (технологический], этап оценки и анализа (рефлексивный]. Охарактеризуем каждый из данных этапов, выделив при этом характерную для него ключевую инновационную стратегию.
Особенностью подготовительного этапа является его относительно большая продолжительность. Данный этап начинается с определения ценностных ориентиров проектируемой программы. В широком смысле слова
- это внесение ценностного компонента в проектировочную деятельность, в поиск инновационных идей для осуществления замысла. Если с методологической точки зрения проектная деятельность - смыслообразующая, ценностная, ресурсная культура педагога, то с технологической - это культура постановки проблемы, её обсуждения, культура достижения взаимопонимания и взаимодействия.
На подготовительном этапе создается информационная база для предстоящей проектной деятельности, набор алгоритмов, методик, правил принятия конкретных решений. На данном этапе необходимо провести всесторонний анализ Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) подготовки магистров разных направлений, обеспечивающих возможность педагогиче-
ской деятельности выпускника. Далее необходимо всесторонне изучить отечественный и зарубежный опыт работы междисциплинарных магистратур педагогического профиля, дать оценку их сильным и слабым сторонам, выявить те ценные идеи и инновационные компоненты, которые могут быть положены в основу проектирования междисциплинарных интегрированных магистерских программ. Подготовительный этап включает также проведение маркетинговых исследований, позволяющих выявить потребности образовательных учреждений в педагогических кадрах нового поколения, требования к уровням их специальной, психолого-педагогиче-ской и методической компетентности.
Ключевой инновационной стратегией проектирования на данном этапе является стратегия согласования, кооперации и сплочения. Благодаря реализации данной стратегии на подготовительном этапе формируется компетентная проектная команда, способная создать инновационный продукт. С этой целью осуществляется поиск единомышленников в понимании проблемы подготовки педагогических кадров в современных условиях, обсуждение смысла проблемы в дискуссионных формах, обмен смыслами и замыслами, поиск факторов, которые необходимо устранить для эффективного решения проблемы, достижения консенсуса в предполагаемых результатах и оценках ресурсных возможностей при осуществлении проекта.
Любое проектирование предполагает работу команды, где под ее формированием понимается процесс целенаправленного «построения» особого способа взаимодействия людей в группе, что позволяет эффективно реализовывать их профессиональный, интеллектуальный и творческий потенциал в соответствии со стратегическими целями проекта. Команда в этом случае определяется как группа людей, взаимодополняющих и взаи-мозаменяющих друг друга, обеспечивающая синергетический эффект в ходе достижения проектных целей.
Для процесса проектирования инновационных стратегий разработки междисциплинарных интегрированных магистерских программ характерен особый порядок формирования и функционирования проектной команды. В отличие от проектирования традиционных образовательных программ перед проектной командой стоит сложная задача -
осуществить инновационный подход к созданию междисциплинарной магистерской программы, обеспечивающей подготовку современного педагога. Для решения этой задачи необходимо, чтобы команда состояла из представителей различных кафедр, представителей учебно-методических управлений (отделов], руководителей структурных подразделений университета, представителей педагогической практики. Члены команды должны проявлять готовность к инновационной деятельности, обладать креативным мышлением и способностью отказаться от сложившихся стереотипов монопредметной подготовки специалистов. Команда должна обладать необходимыми компетенциями и опытом разработки и реализации инновационных образовательных программ с учетом зарубежного опыта и знания современных технологий проектирования образовательных программ (методология «тюнинга» и др.]. Проектная команда должна обладать необходимыми знаниями и компетенциями в области инновационной педагогики, иметь сформированные представления о системных инновациях в подготовке педагогов, их сущности, содержании и видах. Такая команда должна иметь административную, финансовую и организационную поддержку со стороны руководства университета.
На этапе разработки должны быть конкретизированы и уточнены основные инновационные стратегии проектирования программы подготовки магистров. Эти стратегии должны отвечать логике требований Болонского процесса и компетентностного подхода. Ключевыми стратегиями данного этапа проектирования являются стратегии внедрения системных инноваций в реализацию магистерской программы и стратегия декомпозиции и композиции модульных элементов данной программы.
При конструировании магистерской программы могут использоваться инновационные проектные стратегии различного типа. Наиболее распространенными из них являются адаптивно-реконструктивная и креа-тивно-преобразующая. Первая стратегия основана на консервации существующей системы подготовки и осуществлении частичных «косметических» изменений, которые носят фрагментарный характер и не затрагивают сущности системы в целом. Эти инновации направлены на достижение гарантированных
результатов в рамках традиционной системы. В качестве примера таких инноваций можно привести заимствование зарубежного опыта подготовки педагогов, который критически анализируется и реконструируется в отечественной образовательной практике. В отличии от такой стратегии креативно-преобра-зующие инновационные стратегии изменяют всю систему подготовки педагога в целом, придавая ей как новую стратегическую направленность (например, многоуровневость, междисциплинарность, интегративность, международный характер] и новое содержательное наполнение (сопряжение вариативных модулей, обеспечивающих интеграцию специальных психолого-педагогических и методических знаний с реальной педагогической практикой], так и внедрение нового технологического инструментария (кейс-стади, учебные проекты, погружения и т.д.]. В этом случае речь идет об инновациях-трансформациях, которые качественно видоизменяют процесс подготовки педагогов, опираясь на инновационную культуру и креативные способности преподавателей и студентов.
Системные инновации в содержании можно разделить на когнитивные и структурносодержательные. Когнитивные инновации связаны с получением новых научных знаний в различных областях науки, которые лежат в основе проектируемой образовательной программы. При этом речь идет, во-первых, о специальных дисциплинах, которые предстоит в будущем преподавать выпускнику магистратуры. Следует преодолеть наметившуюся в последние годы тенденцию к тому, что преподаваемые в вузе учебные дисциплины отчуждаются от соответствующих областей научных знаний, и культивировать мысль, согласно которой каждая учебная дисциплина должна восприниматься не абстрактно, а как соответствующая отрасль научных знаний. Такое восприятие не нарушит практическую направленность преподаваемых дисциплин, а напротив, сделает науку работающей и будет способствовать внедрению результатов научного поиска в образовательный процесс. Во-вторых, проектируется фокусирование программы на психолого-педагогических и методических аспектах, что обеспечивает интегративный характер подготовки педагогов.
Рассмотрим еще одну инновационную стратегию проектирования инновационных стратегий разработки междисциплинарных
интегрированных магистерских программ -стратегию декомпозиции и композиции модульных элементов программы. Сущность данной стратегии заключается в осуществлении декомпозиции существующих программ подготовки педагогов по отдельным профилям, вычленении из этих программ наиболее важных содержательных блоков, необходимых для конструируемой магистерской программы и проектирования композиции данной программы за счет сопряжения выделенных тематических блоков с тематическими блоками психолого-педагогического и методического циклов.
Наиболее продуктивным путем осуществления декомпозиционно-композиционной стратегии проектирования является формирование вариативных модулей на междисциплинарной основе. Вариативность содержания магистерской программы обеспечивается за счет сочетания обязательных модулей, модулей по выбору и самостоятельно конструируемых студентами модулей из выделенных в результате декомпозиции относительно автономных модульных элементов различных предметно-тематических блоков. Таким образом, новая композиция магистерской программы позволяет студентам выбрать индивидуальный «перспективный план обучения», отвечающий его образовательным потребностям. Предлагаемая декомпозиционно-композиционная стратегия предполагает как непрерывное, последовательное изучение модулей, так и достаточно гибкие и свободные конструкции вариативного характера, которые самостоятельно проектируются студентами в соответствии с индивидуальными образовательными запросами. Студент накапливает зачетные единицы, простраивая индивидуальную образовательную траекторию в соответствии с этапами становления своей профессионально-педагогической биографии [2].
Создаваемая модульная композиция включает международный и межкультурный аспекты в содержании учебных модулей. Помимо теоретического материала, проектируется содержание стажировок магистрантов в уни-верситетах-партнерах в рамках программы академической мобильности преподавателей и студентов, совместное участие в международных образовательных проектах, а также приглашение зарубежных специалистов для чтения лекций и проведения семинаров по
различным учебным модулям. Международная направленность подготовки магистров может приобрести системный характер, если магистранты станут участниками международных образовательных программ.
Важной структурно-содержательной инновацией может стать проектирование совместных образовательных программ, завершающихся выдачей двух дипломов различных стран. Такие программы конструируются на основе сравнительно-сопоставительного анализа национально-образовательных стандартов и других нормативных документов, учебных планов, а также содержания учебных программ по дисциплинам, входящих в основную образовательную программу. На этапе разработки предусматривается создание международных тандемов научных руководителей и консультантов из университетов-партнеров, которые совместно руководят магистерскими работами, содержащими элементы сравнительных педагогических исследований.
В процессе проектирования магистерской программы могут конструироваться билин-гвальные модули по предметам психологопедагогического цикла с использованием родного и иностранных языков, которые обеспечивают формирование языковой и межкультурной компетентности у магистрантов. Проектирование билингвальных модулей включает три содержательно-релевантные линии. Первая линия отражает изучение педагогических явлений и процессов в высшей и средней школе страны изучаемого языка с точки зрения их культурно-педагогической специфики, освоение зарубежной педагогической и учебной культур с помощью аутентичных источников. Вторая линия охватывает явления и процессы, имеющие универсальный характер, независимо от национальных, культурных и языковых особенностей. Третья содержательно-релевантная линия позволяет магистрантам по-новому осмыслить педагогические реалии своей собственной страны в контексте мирового опыта. Таким образом, в процессе изучения билин-гвальных модулей магистранты постигают в сравнительном ключе «свое», «их» и «наше», что способствует формированию у них синтеза предметной, языковой и межкультурной компетенций.
Программа «Двойной диплом» по педагогике на уровне бакалавриата начала реализо-
вываться на психолого-педагогическом факультете (ППФ] НовГУ в 2004 году. К моменту введения программы с двойным дипломом ППФ имел опыт успешной реализации совместных образовательных программ в рамках масштабных международных образовательных проектов, которые были успешно осуществлены совместно с университетами Германии и были посвящены проблемам билин-гвального образования, педагогического консультирования в образовательных учреждениях различного типа, управления персоналом. За период реализации данной программы в период с 2004 по 2013 год 24 выпускника бакалавриата и магистратуры НовГУ получили дипломы университета г. Хильдесхайм (Германия], а 5 немецких студентов получили российские дипломы.
Методом онлайн-интервью были опрошены 24 выпускника НовГУ, участвовавших в программе «Двойной диплом». Согласно данным опроса, было установлено, что участие в данной программе, хотя в ряде случаев и не даёт прямых преференций при устройстве на работу (отметили 17 человек], однако оказывается весьма значимым для повышения качества профессиональной деятельности (21 человек]. Положительное влияние программы респонденты видят в следующем: в сформированном умении наладить международные связи и межкультурные контакты организации, в которой они работают, с зарубежными партнерами (12 человек]; в хорошем владении иностранным языком, способствующем качественному выполнению должностных обязанностей (15 человек]; в развитых коммуникативных способностях, помогающих продуктивному взаимодействию в коллективе (19 человек]; в возможности использовать старые международные связи, установившиеся в период обучения (7 человек].
Международные образовательные программы, обладая значительным развивающим потенциалом, не только детерминируют личностное развитие их участников, но также способствуют достижению качественных изменений международной составляющей организационного развития вуза, связанных с его интеграцией в мировое и европейское культурно-образовательное пространство.
Ключевой инновационной стратегией третьего этапа проектирования - этапа реализации - является инновационная стратегия погружения магистрантов в реальную
или моделируемую гетерогенную педагогическую деятельность. Под гетерогенностью педагогической деятельности понимается как неоднородность и разноплановость профессиональной деятельности самих педагогов, так и их профессиональная готовность взаимодействовать с различными группами детей в гетерогенных средах (дети разных национальностей, культур, религий, дети с ограниченными возможностями, социальнопедагогическими проблемами и т.д.].
Инновационная стратегия позволяет осуществить погружение обучающихся в открытую информационно-образовательную среду, предоставляющую широкие возможности субъектам образовательного процесса. Развитые информационные, сетевые, телекоммуникационные системы обеспечивают возможности для получения образования в очной, очно-заочной или заочной формах в режимах on- и off-line; в обеспечении доступа к учебным электронным ресурсам; в объединении преподавателей и магистрантов в виртуальные профессиональные сообщества. Продуктивное использование перечисленных возможностей информационной образовательной среды в реализации образовательного процесса способствует реальной индивидуализации, открытости и гетерогенности образования, а также повышению качества образовательного процесса.
Погружение в открытую образовательную среду позволяет освоить новые формы организации образовательного процесса. К таковым относятся:
- виртуально-распределенное обучение, которое осуществляется в очных и заочных формах, посредством выделения «присутственного» блока, когда магистранты изучают учебный материал в аудитории, и виртуального блока - самостоятельно, используя средства информационных, сетевых, телекоммуникационных, компьютерных технологий, в группах и индивидуально при поддержке и консультировании преподавателя;
- дистанционное обучение, позволяющее осуществлять обучение в заочной форме в индивидуальном темпе и по индивидуальным программам, используя информационные, телекоммуникационные, компьютерные технологии при педагогическом сопровождении преподавателей;
- индивидуально-курсовое обучение, предполагающее осуществить проектирова-
ние и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов каждого магистранта за счет переструктурирования учебного времени и более интенсивного (блочного] программного материала, включая модули по выбору.
Инновационная стратегия предусматривает активное погружение магистрантов в обучение на основе исследования (forschendes Lernen] [3]. Данная технология получила широкое распространение в системе высшего образования европейских стран и предполагает высокую степень исследовательской активности магистрантов. Она относится к группе рефлексивно-акмеологических инноваций, направленных на достижение возможных для конкретного магистранта вершин в учебной, научно-педагогической и научно-исследовательской деятельности на основе проблематизации их образовательной практики, и обеспечивающих их развитие. Этой цели служат такие технологии, как кейс-ста-ди, проблематизация решения учебных задач, работа с текстами-диалогами, экспериментальное моделирование, тренинги экспертного анализа и др. Технологические инновации рефлексивно-акмеологической группы опираются на акмеологический закон самовыражения личности в профессии. Данный закон описывает процессы и механизмы профессионального самоопределения, самоутверждения, самореализации, профессионального образа «я» и личностно-профессионального роста в контексте самовыражения личности в педагогической профессии.
К субъектно-деятельностным технологиям, предполагающим участие в учебной деятельности магистрантов как субъектов образовательного процесса, относятся погружение в творческую деятельность, ориентационно-деятельностные игры, корректирующие проекты и др.
Организационно дидактической особенностью инновационной модели магистратуры, работающей в рамках совместных образовательных программ, является использование образовательной технологии «Обучение международной командой» (International team teaching] [3]. Эта команда объединяет специалистов в области педагогики, психологии, методики и образовательного менеджмента из различных стран, что обеспечивает международный и межкультурный характер контекста обучения. Это позволяет магистрантам не
только расширить диапазон их специальных знаний, но и улучшить языковую компетентность.
Инновационная стратегия предусматривает погружение магистрантов в педагогическую практику, во время которой они должны иметь возможность получить практические навыки как по основной, так и по дополнительной компетенциям. Это требует создания специфического ландшафта педагогической практики, который состоял бы из базовых (опорных] школ, способных одновременно предоставить студентам возможность провести пробные уроки и внеклассные мероприятия (базисная компетенция] и стать опытной площадкой для отработки отдельными практикантами навыков, предусмотренных дополнительной квалификацией. Такой опытной площадкой школа становится, исходя из своих особенностей, профиля, получивших отражение в программе развития школы.
Другим отличительным элементом организации практики на новых принципах является возможность выхода магистранта за рамки базовой школы в широкое методическое пространство города или региона, где практикант может познакомиться с более значительной палитрой методических достижений и передового педагогического опыта, более рельефно представить себе общие контуры методической работы, проводимой в рамках программы развития образования города и региона, осуществить частичную или полную эвалюацию деятельности эффективно работающих педагогов, отобрать и апробировать те элементы их профессионального опыта, которые могут оказаться значимыми для формирования профессиональной Я-кон-цепции студента и, в конечном счете, для конструирования его профессиональной биографии [4, с. 98].
Особого внимания заслуживает интеграция непрерывной педагогической практики в образовательном учреждении с научно-исследовательской деятельностью студентов. Темы магистерских работ должны быть связаны с актуальными проблемами образования и решать научные проблемы, отвечающие потребностям образовательной практики. В ходе непрерывной педагогической практики магистранты должны иметь возможность собрать эмпирический материал для обоснования или опровержения своих науч-
ных исследований, а также приобрести опытную площадку для экспериментальной проверки выдвинутых ими научно-педагогических идей.
Ключевой стратегией завершающего этапа проектирования является стратегия рефлексивного анализа качества подготовки магистрантов. Данная стратегия предусматривает проведение широкого спектра маркетинговых исследований, включающих изучение:
- степени удовлетворенности магистрантов качеством полученного образования,
- дидактических и методических способов преодоления перегрузки обучающихся при интеграции предметных, психолого-педаго-гических и методических модулей;
- трудоустройства выпускников на рынке труда;
- реальной востребованности ими основных и дополнительных компетенций;
- характера трудностей, испытываемых выпускниками в процессе их социально-пси-
хологической и профессиональной адаптации в образовательных учреждениях;
- оценки работодателями качества подготовки молодых специалистов, их соответствие требованиям, предъявляемым государством, обществом и потребителями образовательных услуг к современным педагогам.
Результаты исследований должны лечь в основу последующей работы по совершенствованию содержания и технологии реализации междисциплинарных интегрированных магистерских программ.
Таким образом, инновационные стратегии проектирования интегрированных междисциплинарных магистерских программ позволят удовлетворить потребность образовательных организаций и субъектов рынка образовательных услуг в педагогах, сочетающих фундаментальную научную и специальную подготовку с широким спектром психо-лого-педагогических и методических компетенций.
Литература
1. Менеджмент и организационное развитие высшей школы : учеб. / под общ. ред. д-ра пед. наук, проф. М. Н. Певзнера. - Днепропетровск : Изд-во ДНУ, 2012. - 528 с.
2. Певзнер М. Н., Ширин А. Г., Родионов Е. И. Педагогическая
профессия в XXI веке: взгляд в историю и перспективы развития : моногр. - Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009.
- 326 с.
3. Huber, L, Kroger, M., & Schelhowe, H. (Hg.) (2013). Forschendes Lernen als Profilmerkmal einer Universität. Beispiele aus der Universität Bremen. Bielefeld: Universität Bielefeld. - 266 S.
4. Педагогическое образование в университете: контекстнобиографический подход : моногр. / под ред. А. Л. Гаврикова, М. Н. Певзнера. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. - 300 с.
