Научная статья на тему 'Подражание и игры как факторы естественного самовоспитания ребенка'

Подражание и игры как факторы естественного самовоспитания ребенка Текст научной статьи по специальности «Прочие социальные науки»

CC BY
1210
67
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Аннотация научной статьи по прочим социальным наукам, автор научной работы — Румянцев Н.Е.

В начале ХХ века шло становление педагогической психологии. Многие идеи, зародившиеся в те годы, продолжают быть актуальными спустя столетие. Наш журнал публикует избранные главы «Лекций по педагогической психологии для народных учителей» Н.Е. Румянцева – директора педагогических курсов при психологической лаборатории Педагогического музея военно-учебных заведений. В этом номере мы представляем главу, посвященную значению подражания и игры в развитии ребенка.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Подражание и игры как факторы естественного самовоспитания ребенка»

Развитие

исследовательской деятельности

Г?

История развития: архив | V

А А

Подражание и игры как факторы естественного самовоспитания ребенка*

Румянцев Н.Е.

Публикуется по: Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для на-родныхучителей. - М.: Издательство журнала «Народный учитель», 1913. - С. 107-127. Ссылки в статье публикуются по первоначальному изданию без изменений.

1

О Елене Келер см. Рагозина: История одной души, о Лауре Бриджмен у Лесгафта в Записках биологической лаборатории в Петербурге.

В начале ХХ века шло становление педагогической психологии. Многие идеи, зародившиеся в те годы, продолжают быть актуальными спустя столетие. Наш журнал публикует избранные главы «Лекций по педагогической психологии для народных учителей» Н.Е. Румянцева - директора педагогических курсов при психологической лаборатории Педагогического музея военно-учебных заведений. В этом номере мы представляем главу, посвященную значению подражания и игры в развитии ребенка.

Развитие каждого ребенка обуславливается, с одной стороны, теми природными задатками и предрасположениями, с какими он рождается на свет, с другой - влияниями окружающей среды, возбуждающей к жизни задатки, проявляющей предрасположения. Как бы ни были сильны известные задатки, они останутся мертвым капиталом, заглохнут, атрофируются, если не будут вызваны к жизни внешними впечатлениями, если не будут пробуждаться средою. Поэтому воспитание затрудняется, если средства сношения ребенка с внешним миром ограничены, если он лишен, например, зрения, слуха. Воспитывать детей слепых, глухонемых, а особенно слепо-глухо-немых гораздо труднее, чем детей нормальных. Если такие несчастные дети одарены богатыми природными способностями (как, например, известная глухонемая Лаура Бриджмен, Елена Келер1), то они достигают высоких ступеней развития только в том случае, когда встречают таких самоотверженных воспитателей (как доктор Гоу или мисс Силливан), которые готовы отдать им всю жизнь и вооружены большим запасом соответствующих знаний.

Румянцев Н.Е.

Как ни важно, однако, влияние окружающей среды для пробуждения способностей детей, нельзя ограничивать дело воспитания только созданием подходящей обстановки. Когда, несколько лет тому назад, в Германии заинтересовались вопросами эстетического воспитания, то сначала полагали, что для возбуждения чувства красоты необходимо наполнять и детскую, и класс красивыми художественными произведениями. Возникли общества украшения школ, и школьные помещения наполнялись картинами, снимками с лучших мастеров. Скоро, однако, было замечено, что картины мало достигают цели, так как дети не обращают на них внимания, они не замечают художественных произведений, не понимают их и не переживают тех чувств, которые в них хотели пробудить при помощи картин.

Очевидно, среда только в том случае оказывает действительно воспитательное влияние, если ей удается приковать к себе внимание ребенка, заинтересовать его, вызвать у него известные переживания, пробудить его волю к действию. Ребенок развивается только действуя, только упражняя свои силы. Поэтому основным началом воспитания должно быть пробуждение его активности, пробуждение самодеятельности. Это значит, что можно научить детей мыслить не сообщением им тех или иных знаний, не обогащением их чужими мыслями, но приучением во всем отдавать отчет самостоятельно, ко всему относиться критически и сознательно. Воспитать их нравственно и развить их волю можно не запрещениями, наставлениями, приказаниями и угрозами, а только созданием такой обстановки, которая давала бы им возможность действительно переживать глубоко чувства любви, уважения, общности человеческих интересов, солидарности, ответственности и т.д., которая приучала бы их делать усилия, вырабатывала бы способность самообладания.

Мысль о том, что воспитание должно быть активным, возбуждающим самодеятельность, активно подчеркивается всеми лучшими современными педагогами и психологами, которые в этом отношении вполне солидарны с виднейшими представителями педагогики прошлого, всегда обращавшими внимание на роль и значение в воспитании самодеятельности. Все они, подобно Коменскому, возмущались тем, что учителя приучают детей смотреть чужими глазами и думать чужим умом.

В современной педагогике эта мысль получила научное развитие и обоснование. Развитие ее мы встречаем у Мейма-на, Лая, Балдуина, Сели, Бинэ, Мюнстенбергаи многих других. Так, например, профессор Мейман указывает на то, что все развитие есть прежде всего развитие воли ребенка, его личности. «Я вижу, - говорит он2, - сущность всего духовного развития ребенка в богатстве, живости и тонкости реагирования чувства на внешний и внутренний опыт, а также в тех формальных качествах воли, которые ему удается выработать в себе». Чем активнее ребенок, тем скорее и нормальнее он развивается.

2

Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. I.

3 Психология подражания хорошо изучена у Балдуина: Развитие индивидуума и человеческого рода. Ср. Тард. Законы подражания.

Самодеятельность подобна кислороду в живом организме: она повышает все духовные отправления. Чем более, читаем мы у Меймана, самодеятелен и самостоятелен бывает ребенок при приобретении какой-либо способности, какого-либо уменья, знания, тем точнее усваивается деятельность, тем прочнее удерживаются в памяти его познания, тем основательнее бывает понимание. Поэтому всякий успех, обусловленный упражнением, зависит от желания успеха, самоусовершенствование умственных сил наступает лишь там, где пробуждается воля к совершенствованию. Экспериментальные наблюдения над детьми показывают, что и восприятие и запоминание обуславливаются волей. Таким образом, развитие ребенка, следить за правильным ходом которого призван воспитатель, не есть простое приспособление к окружающей среде, это проявление личности при помощи самодеятельности упражнения.

Могучим средством для упражнения способностей, для проявления самодеятельности в дошкольном и в значительной степени в школьном возрасте является подражание3. В то время как воспитатель заботится о создании подходящей для пробуждения способностей ребенка обстановки, вырабатывает образцы для подражания, природа неутомимо толкает ребенка к деятельности, заставляя его инстинктивно подражать всему тому, что он замечает в деятельности окружающих лиц.

Только первые дни после рождения, когда ребенок ничего не видит, ничего не слышит, когда он способен получать только вкусовые и отчасти осязательные впечатления, он живет вне мира, ничего не замечает и ничему не подражает. Он, однако, уже и в это время готовится, так сказать, к подражанию, старается овладеть своими мускулами, подчинить их своей воле. Посмотрите на младенца в то время, когда он сыти еще не спит: он дает о себе знать движениями рук, ног, языка.

Несколько позднее, когда он начинает замечать кое-что в окружающем его мире, он все копирует, всему подражает. Подобно маленькой обезьянке, с которой у него в это время много общего, ребенок перенимает движение, на которое он обращает внимание, перенимает раньше, чем успеет подумать о нем. Вот он ходит по комнате, подобно отцу, с заложенными назад руками, вот читает, как старшие, газету, морщит, как бабушка, лоб, сердится, как мать, на свою няньку и т. п.

Не меньшую роль играет подражание и в школьном возрасте, особенно подражание товарищам, поступки которых проще и понятнее для детей. Наклонностью к подражанию школьников чаще всего объясняется эпидемический характер их шалостей, проделок. Вы знаете, что стоит одному ученику выдумать какую-нибудь игру, вроде хлопушек, и скоро весь класс наполнится звуками. Подражают дети и учителю. Стоит только послушать, как в разных школах дети произносят стихи, чтобы безошибочно определить запятая насколько выразительно читает сам учитель.

I Румянцев Н.Е.

Таким образом, подражание является практической школой упражнения способностей. Оно обусловливается инстинктивным стремлением ребенка приспособиться к окружающей среде, желанием согласовать свои действия с поступками окружающих лиц и вначале бывает бессознательным и непроизвольным. Отчетливое представление движений или действий других лиц как бы гипнотизирует ребенка и заставляет его повторять подобные же движения и действия. Это стремление известного представления о действии перейти в самое действие свойственно и нам, взрослым. Мы чувствуем, обыкновенно, смутное желание произвести то действие, о котором думаем или которое видим (например, заражение зевотой), но стараемся сдержаться, затормозить ненужное движение. У ребенка же способность к задержке очень слаба, почему он и начинает перенимать то, что видит. Но тут часто оказывается, что мускулы его не слушаются, что движение не удается совсем или плохо исполняется, далеко стоит от образца. Начинается повторение и совершенствование движения, упражнение мускулов. Вообще ребенок редко ограничивается одним, а не многократным повторением движения.

Если его толкает на действие вид чужого движения, то еще большей двигательной силой обладает представление о своем только что выполненном движении. Прейер рассказывает, что его мальчик, подняв случайно крышку чайника и закрыв его снова, проделал эту операцию более 70 раз, до тех пор, очевидно, пока не овладел вполне этим движением .

Это - круговая реакция. Здесь повторение движения из акта случайного делается настойчивым подражанием и соединяется с хотением, воспитывает волю. Ребенок добивается результата и оценивает свои силы. Результат же настойчивого подражания - привычка, которая имеет громадное значение в деле воспитания. Она экономизирует душевные силы, так как позволяет многим действиям, которые вначале совершались с большими усилиями, как например, ходьба, одевание, письмо и т.д. стать механистическими, бессознательными, благодаря чему они выполняются быстро, точно и легко. Привычка, по остроумному выражению Ушинского, является тем нравственным капиталом, процентами с которого человек живет всю жизнь.

Этим, однако, не ограничивается роль подражания в воспитании. Вначале ребенок подражает тем или другим действиям безразлично, не делая между ними выбора. Он подражает всему, что остановило на себе его внимание, что дало начало его двигательным представлениям. Потом, когда зарождается его личность, индивидуальность, он отдает предпочтение тому или другому поступку, лицу, он ищет образцов для своего подражания. Выбор образца обуславливается нравственными или эстетическими мотивами. Ребенок подражает старшим - отцу 4 щ^р душаребенка или матери, которые вызывают в нем чувства любви, восхище- С.-Петербург 1912 г.

Проф. Болдуин О. Цит. соч.

6 Лай. Эксперимент. Дидактика.

7 Клапаред. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.

8 Лесгафт. Семейное воспитание и его значение.

ния, учителю, который удивляет его своей ученостью, товарищам, перед силою и смелостью которых он преклоняется. Он стремится думать так же, как они запятая и подобным же образом чувствовать. Подражание, таким образом, из внешнего становится внутренним.

Те или другие черты отдельных лиц, заслуживающие в глазах школьника подражания, под влиянием чтения и размышления сливаются в образ идеального героя, на которого хочет походить в жизни юноша, заслужить внимание которого мечтает девушка. Идеал - понятие, играющее громадную роль в развитии человека в известном возрасте, есть не что иное, как совершенный (недосягаемый) образец для подражания. Образец, растущий по мере приближения к нему, и потому вечно сохраняющий свое значение и привлекательность. Отсюда видно, что подражание дает начало и воспитывает эстетические и нравственные переживания ребенка. Неудивительно, поэтому, как высоко оно оценивается современной педагогикой. Нет сомнения, по мнению Балдуина5, что личность ребенка складывается под влиянием подражания, которое в значительной мере ослабляет наследственность, причем образцом служат поступки, настроения и аффект тех людей, которые образуют обычный социальный круг, в котором протекает детство ребенка. По мнению Лая6, подражание служит средством, при помощи которого мать природа мать-природа упражняет органы чувств, развивает мышление, чувствование и волю, приучает их к борьбе за существование и к приспособлению. Подражание дает нередко толчок особым способностям и талантам и способствует их развитию. Подражание служит неисчерпаемым источником удовольствий физических, интеллектуальных, эстетических и этических. Дитя подражает всему, что затрагивает его интерес, перенимает хорошее и дурное, прекрасное и отталкивающее. Воспитатели и преподаватели, понимая огромное значение подражания, должны заботиться о том, чтобы ребенок видел больше хорошего и меньше дурного, больше такого, что достойно подражания. Подобным же образом смотрит на дело и проф. Клапаред1. Он считает подражание чрезвычайно важным проявлением детской души, которое дает умение управлять вещами, учить пониманию чувств других людей, снабжать целым рядом полезных навыков.

Проф. Лесгафп$ придает такое большое значение подражанию в жизни и развитии ребенка, что кладет его в основу деления детства на периоды. По его мнению, весь ход развития ребенка можно разделить на следующие стадии: 1. хаотический период, обнимающий младенчество, то время, когда ребенок еще совсем не способен подражать; 2. рефлекторно-опытный период, продолжающийся до появления речи, следовательно, до начала второго года после появления ребенка на свет - время случайного, беспорядочного подражания; Ъ. подражательно-

I Румянцев Н.Е.

реальный период до школьного возраста; 4. подражательно-идейный школьный период до 20-летнего возраста и, наконец, 5. критически-творческий - после 20 лет.

С этим делением можно вполне согласиться, если границей 3-го периода внешнего подражания считать не случайную дату поступления в школу, а наступление периода полового созревания.

Большую роль подражание, наконец, играет и в школе при обучении. Вы на каждом шагу обращаетесь к подражательной способности ребенка, давая ему те или иные образцы для подражания при списывании с книги, при рисовании, выразительном чтении, показывая ему как надо сделать то или другое. Обучение ручному труду, гимнастике и т.п. всецело опирается на подражание. Учителю, поэтому, очень важно быть знакомым с законами детского подражания, нужно помнить, что не всякое действие и движение может быть образцом для подражания детей. Образец должен быть понятен, интересен и доступен ребенку, так сказать, ему по плечу. Не впадая в парадокс, можно сказать, что слишком совершенный образец - плохой образец. Мы видим, что дети гораздо охотнее подражают товарищам, поступки которых для них понятные, родные, чем старшим и учителю. Поэтому надо считать большой педагогической ошибкой требование, например, учителей ручного труда, рисования и т.п. тщательной отделки первых работ детей. Первые работы должны быть грубоватыми и не могут быть иными. Только исправляя ошибки своих первых работ, ученики постепенно подчинят своей воле мускулы и приучатся к тщательности и чистоте работы. При обращении с детьми в школе учитель как-то удивительно склонен забывать, что подражание сразу не может быть совершенным, и готов требовать от ребенка того, чего не потребует от себя. Он дает ему такие задачи, до решения которых дошел постепенно, которые исполняются им самим наполовину бессознательно благодаря выработанной в течение известного времени привычке.

Задача воспитателя совсем не заключается в том, чтобы научить детей делать все, как взрослые (хотя к этому, к сожалению, многие стремятся), нет, пускай они и в своих работах остаются детьми, делающими по-детски, но у них должна быть пробуждена охота к настойчивому подражанию и самоусовершенствованию своей работы: тогда они на верном пути, так как можно надеяться, что не только сравняются с учителем, но и превзойдут его; вот наш идеал: для него образец является только исходным пунктом для подражания.

Последовательность в упражнении мускулов предполагает понимание законов их развития. Против этого требования грешат уже в детских садах, где дают детям работы, требующие упражнения их нежных пальчиков (например, нанизывание бусинок, складывание спичек и т.п.) в то время, когда они еще

Скульптуры детей из музеев Ватикана

Балдуин. Цитир. соч.

плохо владеют мускулами своей руки, когда еще не приучились координировать движения кисти. В ту же ошибку впадают и учителя начальных школ при обучении детей письму.

С другой стороны запятая при развитии мускулов при помощи подражания нужно иметь в виду индивидуальные особенности детей. Нужно помнить, что дети далеко не с одинаковой легкостью заучивают движения, усваивают привычки. Особенно нужно различать детей сенсорного и моторного типа. У последних обыкновенно всякое впечатление переходит в движение. Это быстрый, подвижный ребенок, непоседа. Для него большое наказание просидеть несколько минут спокойно. Он, действительно, маленькая обезьяна, перенимающая каждое движение и легко их заучивающая. К этому типу принадлежит в общем большинство детей. Но есть и среди них такие спокойные, сосредоточенные, у которых все душевные силы уходят, так сказать, на процесс восприятия. Они зато гораздо менее подвижны. Они не так легко перенимают и с трудом усваивают привычки. В то время как первые дети скоро усваивают все и хорошее и дурное, вторые и хорошее не сразу перенимают. Очевидно, что обращение с ними должно быть различным. Для последних нужно гораздо более ярких и живых примеров, чем для первых.

Впрочем, разнообразие образцов для подражания всегда выгодно для ребенка. На это, между прочим, справедливо обращает внимание проф. Балдуит£. По его мнению, «подражание является школою социального развития ребенка и поэтому необходимо разнообразие образцов. Невыгодно, когда ребенок развивается только среди одних взрослых». Для единственного ребенка в семье образцами служат только взрослые. Часто он не может понять действий отца или матери. Он подражает совсем слепо. Он не получает со стороны близких по возрасту братьев или сестер детских примеров. И эта разница имеет очень важное значение для его развития. Для него не существует, например, стимула игр, где олицетворение прямо учит понимать, что такое «я». Драматический элемент в чувстве его социальных положений является в значительной мере скрытым. Изолировать детей - большая ошибка. Быть может, самое худшее для ребенка - одиночество; но когда изолированы двое детей, отсюда возникает другая социальная опасность. Опасность эта, по мнению автора, заключается в том, что тот единственный образец, с которым ребенок проводит большую часть времени, по всей вероятности, отличается такою же незрелостью, как и он сам, а если даже это и не так, то это все же одна личность, которая должна опутывать развивающееся «я» другого сдерживающими оковами неассимилированных и чужих привычек. Поэтому Балдуин требует разнообразия внушений. «Давайте, - говорит он, -детям много товарищей, наполняйте их жизнь разнообразием: разнообразие - душа оригинальности - и ее единственный источник. Даже и нравственная жизнь мальчика и девочки,

I Румянцев Н.Е.

их совесть рождается в напряженности борьбы различных внушений, рождается из их подражательных колебаний». Таким образом, подражание надо считать могучим средством естественного самовоспитания ребенка, о котором позаботилась сама природа. Ребенок развивается благодаря действованию: действуетже, подражая. Глухонемые, не слышазвуков, не подражая, не научатся самостоятельно говорить. Отсталые дети плохо подражают и не развиваются, так как развитие идет рука об руку с развитием движений, их координацией и подчинением воле. Поэтому, для пробуждения их психической деятельности обыкновенно рекомендуются занятия с ними педагогическим ручным трудом и врачебной гимнастикой, т.е. пробуждение их мускульной жизнедеятельности.

Другим не менее могучим средством естественного самовоспитания ребенка, которым необходимо дорожить воспитателю, является детская игра. До тех пор, пока педагоги мало понимали все громадное значение игры в жизни и развитии ребенка, они склонны были смотреть на нее, как на пустую забаву, не придавали ей большого значения. Детей спешили поскорее оторвать от игры и засадить за серьезное дело, за работу. В настоящее время такой взгляд изменился. Современная педагогика очень высоко оценивает воспитательное значение детских игр. Она обращает внимание родителей и учителей на необходимость культивировать их в семье и школе. По словам одного из современных школьных реформаторов, наша книжная школа должна стать школою работы, которая примыкала бы непосредственно к школе игры раннего детства. Заслуга высокой оценки игры, запятой не нужно как средства развития ребенка, как известно, принадлежит Фридриху Фребелю, который впервые обратил внимание на то, что игра не простая забава, а самое серьезное занятие ребенка. «Игра, - говорит он, -в воспитании человека не простая забава, они имеет высокий смысл и глубокое значение; заботься о ней, мать, развивай, береги, охраняй ее, отец. Спокойному проницательному взгляду истинного знатока людей в самопроизвольно избранной игре ребенка ясно видится его внутренняя будущая жизнь. Игры этого возраста суть как бы почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве».

Однако только современной науке о детях удалось вполне выяснить всю ценность игры и ее значения. Наблюдая детей, психологи поставили игры в связь с явлениями подражания, откуда игры берут свое начало, и пролили свет на психологическую природу игр. Игра занимает известное место и в жизни взрослого человека, и потому давно делались попытки выяснения ее природы, причем было высказано несколько взглядов относительно происхождения игр. Говорили, что игру надо рас- Скульптуры детей сматривать как отдых от работы или, наоборот, как средство из музеев Ватикана

10 „

Краткое изложение его теории можно найти в его книге «Душевная жизнь детей» и у Кейра «Детские игры».

израсходования накопившихся во время отдыха сил. Такое мнение высказывалось Шиллером, Спенсером. Они думали, что избыток жизненной энергии, не истраченной на работу, требует выхода и вызывает ту свободную деятельность, которую люди называют игрою. Уже это различие в объяснении природы игры показывает, что ее не вполне понимали. И действительно, и то и другое объяснение нельзя признать убедительным. Ведь дети и животные играют не только тогда, когда хотят отдохнуть от других занятий, не только для израсходования избытка сил, но и постоянно, целый день, до полной усталости, до изнеможения. С другой стороны, почему с таким увлечением и дети, и молодые животные отдаются игре? Прежние теории игр не дают ответа на этот вопрос. Поэтому в последнее время явились новые попытки выяснить природу игры, пользуясь, главным образом, наблюдениями над играми у детей и животных. Изучив тщательно игры у животных и человека, проф. Гросс10 пришел к тому заключению, что игра есть не что иное, как упражнение природных наклонностей, как подготовка к жизни. Он заметил, между прочим, что у животных игры не одинаковы: следуя непреодолимому внутреннему побуждению, каждое животное упражняется в таких видах деятельности, которые развивают его силы, необходимые для исполнения им своих будущих функций. «Причины игры молодых животных, -говорит он, - заключаются в том, что некоторые инстинкты, наиболее важные для сохранения вида, проявляются уже в тот период, когда животное еще не нуждается в их серьезном применении. Так, девочка проявляет свой материнский инстинкт в уходе за куклами, которых она купает, одевает, кормит, пестует, упражняясь в переживаниях, подготавливающих ее к исполнению обязанностей материнства». Природа заботится о том, чтобы ребенок упражнял силы, необходимые для его будущей деятельности. Поэтому игру можно назвать, вместе с Гроссом, средством естественного самовоспитания ребенка. «Без игры, по его мнению, так ли оформлена цитата в оригинале? взрослое животное было бы мало подготовлено к жизни. Оно не умело бы так хорошо бегать и прыгать, бросаться на добычу, схватывать и убивать свою жертву, бежать от своего врага, побеждать противников и т.п.; его мускульная система не была бы достаточно податлива, даже его кости не достигли бы, вероятно, необходимого развития, которое получается благодаря деятельному применению сил в детском возрасте». Животное, говорит справедливо Гросс, не потому играет, что оно молодо, но для того и дана ему молодость, чтобы оно играло.

Не стоит в противоречии о теории игры с теорией игры? Гросса и другое объяснение игр, предложенное С. Холлом, проливающим свет на некоторые особенности детских игр. По его мнению, некоторые игры детей нужно рассматривать не как подготовку к будущей деятельности ребенка, а, наоборот, как

Румянцев Н.Е.

окончательную ликвидацию тех инстинктов, которые уже отжили свой век и воскресают атавистически в детях во время их развития. Переживая вкратце те периоды, которые прошло человечество на пути своего исторического развития, дети чувствуют в себе отголоски изжитых, потерявших свой смысл инстинктов. Эти отголоски дают начало играм, в которых проснувшийся, часто дикий, инстинкт окончательно изживается, по крайней мере, для индивидуальной жизни. Все дети, живущие под разными градусами широты и долготы, в различных условиях культурной жизни, в известное время обнаруживают склонность к играм воинственного характера и играм в разбойников, к таким вообще, в которых высоко ценится физическая сила, где можно проявить страсть к приключениям, борьбе и т.п. Не является ли это отзвуком той эпохи в жизни человечества, когда война, приключения были постоянным элементом жизни, когда физическая сила играла громадную роль и ценилась очень высоко. Таким образом, играя в разбойники или в войну, ребенок изживает свои дикие, просыпающиеся у него в это время инстинкты и благодаря этому ускоряет себе переход к следующей стадии развития. Это не значит, конечно, что люди, не игравшие в детстве в разбойников или в солдаты, будут обнаруживать свои дикие инстинкты непременно потом, так как не у всех они воскресают и в детстве, но если они в детстве обнаруживаются, то лучше, несомненно, дать им проявиться в невинных играх в разбойники, чем в жестокости к людям в зрелом возрасте. С другой стороны, эти игры, в основе которых лежит чаще всего инстинкт борьбы, имеют и воспитательное значение сами по себе. Совершенно напрасно к ним относятся свысока воспитатели. Они укрепляют тело, упражняют мускулы и развивают волю. «Игры, - справедливо отмечает Лай11, - в основе которых лежат инстинкты борьбы, способствуют развитию сердца и легких, укрепляют мускулатуру и кости, делают тело ловким и способным к сопротивлению, обостряют деятельность органов чувств и содействуют быстроте восприятия впечатлений. Игры, в основе которых лежит инстинкт борьбы, приучают к быстрой оценке положения, требуют быстрой решимости, приучают к выносливости, укрепляют мужество и стойкость. Когда такие игры становятся общественными, ребенок вынужден отказаться от своей личной воли, он становится членом общества, должен подчиняться правилам и законам игры, впервые знакомится с социальным строем В общественных играх ребенок знакомится с физическими и душевными качествами своих товарищей, он оценивает эти качества и научается уважать и любить их; вместе с тем ребенок постигает искусство повелевать, приказывать, мирить, служить, уступать, и под влиянием подражания, соревнования, а подчас и дразнения, стремится исправить недочеты в своих физических и умственных качествах. Неловкий становится ловким,

11

Лай.. Цит.соч.

медлительный - более быстрым, слишком стремительный -более сдержанным, робкий становится самоувереннее, хвастливый - скромнее, безвольный - энергичнее». Кроме того, те игры, в которых участвуют движения, являются естественным и полезным упражнением для развития внимания, терпения и мужества. Такие игры вызывают горячие и сильные чувства, доставляют богатый запас сенсорных представлений красок, форм, веса, движений, выясняют отношения между причинами и следствиями, требуют практического применения этих сведений и, наконец, снабжают творческую фантазию богатым жизненным материалом. Этой естественной деятельности, вызываемой самой природой, может позавидовать всякий педагог: играя, ребенок ставит себе все более и более трудные задачи, достигает их напряжением энергии, терпения и внимания и испытывает радость и удовлетворение. В играх мать-природа воспитывает ребенка, пользуясь его инстинктами.

Громадное воспитательное значение большинства игр обуславливается тем, что они дают пищу не одной или другой способности ребенка, упражняют его силы не в одном каком-нибудь отношении, а захватывают его всего, всю его личность, все переживания и захватывают сильно, глубоко. Стоит только посмотреть на играющего ребенка, чтобы убедиться в том, какое это серьезное для него занятие: он не забавляется, как кажется иногда взрослым, он священнодействует, он перестает обращать внимание на окружающее, весь уходит в игру, позабывая даже о еде, сне, отдыхе и других необходимых отправлениях. Мой племянник жаловался в увлечении игрой на мать: «Они мучают меня, не дают играть: то им кашки, то аашки, то спать пора». Играющий ребенок напоминает погрузившегося с головой в свою творческую работу художника. И это сходство не случайное. Игра - зародыш искусства. Хотя она чаще всего возникает из подражания, но делает ее привлекательной присущий ей элемент творческой самодеятельности. Игра - свободная, творческая деятельность, дающая широкий простор индивидуальным силам и способностям ребенка. Ее очарование в смелом полете необузданной фантазии, оживляющей все кругом ребенка, олицетворяющего вещи, камни, буквы, одним словом, подчиняющего все своей воле, делающего здесь все по-своему и живущего в этом своем фантастическом, но для ребенка довольно реальном мире, гораздо более полной жизнью, чем в действительном, где маленьким далеко не все дозволено, где они на каждом шагу встречают всякого рода ограничения и преграды. Не то в фантастическом мире игры: здесь ребенок чувствует себя полным хозяином, творцом, причиной многих явлений, здесь они пробует и испытывает свои силы, наслаждается свободой, сознает себя личностью. Правда, фантазия ребенка, проявляющаяся в игре, незамысловата,

Румянцев Н.Е.

в ней мало настоящей изобретательности, мало оригинальности, но зато каков ее полет, какова ее сила. Ведь ребенок может играть, не только олицетворяя те или другие вещи и превращая силою своего воображения в нужные ему предметы, он играет и вполне фантастическими вещами, как бы действительными. Нам известен случай, когда дети играли в ковер-самолет, который складывали, расстилали, проделывая в воздухе соответствующие движения и даже продавая его один другому, как самую обыкновенную вещь.

Поэтому-то скептическое и снисходительное отношение к игре со стороны взрослых разрушает ее обаяние. Это необходимо понимать учителю. Ясно сознавая громадное воспитательное значение детских игр, он не только не должен разрушать мир детской игры, а наоборот создавать обстановку, благоприятную для игры, давать материал для игр, указывать различные формы их и отходить в сторону. Дети тем лучше играют, чем старшие менее вмешиваются со своими советами и указаниями, или наоборот принимают лично участие в игре наравне с детьми, что иногда еще больше польщает ее ценность.

Что касается форм игры, то они бесконечно разнообразны, как различны те действия, которые дети видят около себя и которым могут подражать. В виду этого игры трудно классифицировать. Можно сказать только, что у детей раннего возраста, лет 6-7, преобладает склонность к играм индивидуального характера, упражняющим способности наблюдения, восприятия, движений, анализа, построения, к играм, большей частью, подражательным; в школьном возрасте (лет до 12) на первый план выступают игры, в основе которых лежит борьба, соревнование и т.п.; наконец, после 12 лет наибольший интерес обнаруживают дети к играм социального характера.

Чем меньше дети, тем более их интересуют игры и тем более важную роль они играют в развитии. Поэтому уже Фребель, впервые оценивший значение игры, указал на необходимость пользоваться ею как средством воспитания детей дошкольного возраста. С этой целью он и создал детские сады, основная мысль которых дать благоприятные условия, которые дети нередко не находят в семье, где их или слишком опекают или, наоборот, слишком о них забывают. Так, в крестьянской среде взрослым часто бывает не до детей, они оказываются предоставленными самим себе, отданными на волю случая, развиваются и растут, как сорная трава, в самых иногда неблагоприятных условиях. Такие дети и в школе оказываются трудными в воспитательном отношении: с ними напрасно мучается учитель в борьбе с их дурными привычками: леностью, распущенностью, лживостью и т.п.

На это явление обратили внимание земства в последнее время и начали кое-где организовывать детские сады в селах

и деревнях - летние и зимние. Несомненно, такие сады могут оказать большие услуги школе и принести пользу детям, если они будут поставлены правильно, т.е. если их руководители поймут, что основная задача подобных учреждений, - создать благоприятные условия для детских игр, развивающих ребенка гораздо более многих школьных занятий. Необходимо культивировать игру в школе.

Кершенштейнер думает, что необходимо сблизить начальную школу со школою игры раннего детства. Очевидно, это надо понимать не в том смысле, что в школе дети должны играть или учиться, играя, шутя, как думали иногда; нет, ученье вещь серьезная, а не шутка; но необходимо, желательно, чтобы дети к ученью относились с той же серьезностью, с тем же увлечением, с каким они относятся к игре, чтобы они ученью отдавались так же всецело, как отдаются игре. А для этого ученье должно опираться на потребности детей, на их инстинктивные явления, на понимание их природы, должно вводить в занятия элементы свободы, самодеятельности, творчества. Проф. Гросс придает такое значение игре в развитии ребенка, что рассматривает ее12, как одно из главнейших средств естественного самовоспитания ребенка. «Если мы, - говорит он, - обозначим словом самопроизвольный рост все то, что при общем развитии человека вытекает из прирожденных условий развития рода, как такового, а все, приобретенное из индивидуального опыта, - словом воспитание, то игру, в которой ребенок совершенствует наследственное при помощи прирожденного, придется подвести под понятие воспитания». В воспитании же мы опять-таки можем различать воспитание, полученное извне и самовоспитание, и соответственно этому отметить намеренные и нечаянные приобретения. Детская игра, таким образом, является с точки зрения упражнения актом непреднамеренного самовоспитания ребенка, как наглядно показывает следующая схема:

Развитие

Непроизвольный рост Воспитание

Самовоспитание Воспитание, получаемое извне

непреднамеренное самовоспитание намеренное самовоспитание: самообразование непреднамеренное преднамеренное

игра среда: предметы, лица воспитание в узком смысле слова

«Учитель, - говорит справедливо Гросс, - усвоивший эту связь явлений, отнесется к юношеским забавам не только с снисхождением, но и с уважением, так как сама великая мать-природа является его союзницей в форме игры». Ш

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.