CC BY
105
Вита ЗВЯГИНЦЕВА
ПОДХОДЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ
(по материалам иностранных источников)
В статье рассмотрены подходы к профессиональной социализации студентов, распространенные в зарубежной социологии, ее понимание как части более глобального общественного процесса.
In the article approaches to professional socialization of students, spread in foreign sociology, and its understanding as a part of more global social process are considered.
Ключевые слова:
профессия, профессиональность, социализация, общество, образование, студенты; profession, professionalism, socialization, society, education, students.
ЗВЯГИНЦЕВА
Вита
Владимировна —
соискатель кафедры
информационных и
коммуникационных
технологий
Российского
государственного
университета
туризма и сервиса
zvvita@yandex.ru
При анализе зарубежных подходов к профессиональной социализации могут быть выделены 3 основных. Они, по мнению современных зарубежных исследователей, могут быть охарактеризованы как традиционные для западной науки. Это функционалистский, интерпретационный и критический подходы. Термин «профессиональная социализация» используется в зарубежной науке относительно недолго. Инициаторами его широкого задействования стали социологи Дж. Клаузен и К. Данцигер, обратившиеся к нему в конце 1960-х — начале 70-х гг.1 Хотя эти же авторы утверждали, что использование понятия профессиональной социализации в привычном нам смысле можно обнаружить в рабатах психологов и социологов 30-х—40-х гг. ХХ в. Тогда же, по мнению Дж. Клаузена, было сформулировано современное общеупотребительное понимание профессиональной социализации как процесса, трансформирующего биологического индивида в полноценного члена общества, способного эффективно выполнять свою профессиональную трудовую функцию2. По мнению же К. Данцигера, генезис этого понятия в современном смысле был обусловлен важным сдвигом от социальной философии к позитивистской социологии и требованиями новых концептов для объяснения усложнившихся социальных процессов3.
Старейшим, но в то же время и самым распространенным подходом к пониманию и исследованию профессиональной социализации является функционалистский подход. Он базируется на традиции социологического позитивизма, возникшего во Франции4. Функционалистская парадигма придерживается такого взгляда на социальный мир, который «расценивает общество как онтологически предшествующее человеку и ищет место человека, а также его действий в пределах этого широкого социального контекста»5. В основе этого подхода лежит объяснение социального статус-кво,
1 Socialization and Society / Clausen J.A. (ed.). — Canada : Little, Brown and Company, 1968; Danziger K. Socialization. — Baltimore : Penguin Books, 1970.
2 Carr-Saunders A., Wilson P.A. The Professions. — Oxford : Universal Press, 1933, p. 294.
3 Danziger K. Op. cit., p. 13.
4 Comte A. The Positivist Philosophy / H. Martineau, trans. — London : Chapman, 1853, vol. 1; Durkheim E. The Rules of Sociological Method. - Glencoe, Il. : Free Press, 1938.
5 Burrell G., Morgan G. Sociological Paradigms and Organizational Analysis. — London : Heinemann, 1979.
социального порядка, социального согласия, социальной интеграции, удовлетворения потребностей и социальной действительности. Ядром функционализма выступает концепция науки, которая может ответить на объективные вопросы и способна обеспечить истинное объяснение окружающей действительности, дать объективный прогноз. Все социальные явления в рамках функционализма оцениваются как компоненты более широкого социального контекста1.
Применительно к вопросу профессиональной социализации именно представители этого направления оказались первооткрывателями. В 1957 г. Р. Мертон, Г. Ридер и П. Кендал выступили с исследованием социализации студентов2. Рассматривая в этом исследовании студентов-медиков, они сформулировали содержание процесса социализации как привитие студентам правильных ориентаций, передачу им знаний, основных принципов и навыков для того, чтобы они смогли жить жизнью врача. Сама же профессиональная социализация была определена ими как «мягкая трансформация абсолютных качеств личности»3.
Развивая предложенное ими направление, В. Хой и Р. Рис предприняли исследование профессиональной социализации студентов-педагогов в условиях бюрократической структуры высшего образования. По их словам, ведущую роль в процессе профессиональной социализации студентов данной специальности играет именно бюрократический механизм высшего образования. Именно он весьма эффективно и намного ранее истинных профессиональных черт прививает студентам бюрократическую ориентацию и догматизм. При этом источником такой социализации является не столько целенаправленное обучение, сколько бюрократизированная среда высшего образо-вания4.
Не менее важной для развития функционалистского подхода к профессио-
1 Ibid., p. 107.
2 The Student Physician: Introductory Studies in the Sociology of Medical Education / R.K. Merton, G.G. Reader, P.L. Kendall (eds.). — Massachusetts : Harvard University Press, 1957.
3 Ibid., p. 54.
4 Cm.: Hoy W., Rees R. The Bureaucratic
Socialization of Student Teachers // Journal ofTeacher
Education, 1977, № 28(1), p. 25.
нальной социализации выступает работа В. Уэнтуорта «Контекст и понимание: исследование теории социализации»5. По его мнению, функционалистская парадигма усматривает в профессиональной социализации средство воспроизведения сложившегося положения вещей и именно она обеспечивает социальную непрерывность. В этом случае она напрямую выступает средством объяснения регуляции природы человеческих отношений и, таким образом, концентрируется на ключевых тенденциях, упрощениях и противоречиях в деятельности социальных институтов.
Интерпретационная парадигма основывается на немецкой идеалистической традиции общественной мысли (Дильтей, Гуссерль, Кант, Шютц, Вебер). Она бросает вызов справедливости онтологических предположений, на которых основываются функционалистские подходы к социологии. Интерпретационные подходы ищут объяснение объективной социальной действительности «в пределах области отдельного сознания и субъективности, становясь на позицию участника, в противоположность стороннему наблюдателю действия»6. Характеризуя интерпретационную парадигму, Берелл и Морган утверждают, что ей свойственны номинализм, антипозитивизм, волюнтаризм и идеограмма как основа. Таким образом, подход к пониманию профессиональной социализации в ее рамках формируется в пределах этих понятий.
Первую попытку провести исследование профессиональной социализации студентов в рамках этой парадигмы предприняли участники авторского коллектива в составе Г. Беккера, Б. Гира, И. Хьюза, А. Страусса7. Предметом исследования также выступили студенты-медики. Для понимания сути и протекания процесса профессиональной социализации студентов исследовательская группа Беккера попыталась проникнуть внутрь медицинской школы и понять изнутри опыт студентов. При этом сама студенческая среда понималась как социальный институт, а
5 Cm.: Wentworth W.M. Context and Understanding: An Inquiry into Socialization Theory. — N.Y : Elsevier North Holland, 1980.
6 Burrell G., Morgan G. Op. cit., p. 28.
7 Becker H.S., Geer B., Hughes E.C., Strauss A.L. Boys in White. — Chicago: University of Chicago Press, 1961.
процесс социализации, в свою очередь, — как возможность трансформировать себя в тот вид личности, которого требует профессиональная ситуация1. В этих условиях профессиональная социализация представлялась как более сложный и проблематичный процесс, чем подразумевалось в функционалистской парадигме.
Идентичную направленность имело и исследование социализации студентов-педагогов, предпринятое в 1970-х гг. К. Лэйси2. Частично это исследование проводилось для выявления некоторых дефектов функционалистской теории профессиональной социализации и обоснования интерпретационной парадигмы, находящейся в оппозиции к функционализму, — как новый и более эффективный способ понять профессиональную социализацию учителя. Развивая эту линию, уже в середине 1980-х К. Лэйси произвел разработку модели процесса профессиональной социализации, которая «охватила возможность автономных действий индивидами и поэтому учитывала возможность социальных изменений, вытекающих из вариантов стратегий, принятых ими для профессиональной самосоциализации»3. Модель была сформирована по результатам наблюдений и опросов на опыте студентов-практикантов.
Хотя Лэйси и Беккер — оба — подтверждают наличие структурных элементов или установленных ограничений в пределах социального контекста, в котором происходит профессиональная социализация, как видно, например, из использования ими таких терминов, как «ситуативная корректировка» (Беккер и др.) и «стратегическое переопределение» (Лэйси, 1985), тем не менее акцент в их построениях ставился на субъективные намерения участников.
Исследования процесса социализации с номиналистской позиции предполагает наблюдения социального мира как существующего в значительной степени через имена, понятия и метки, используемые участниками отношений. В свою оче-
1 Becker H.S. Personal Change in Adult Life // Sociometry, 1964, № 27, p. 40—53.
2 Lacey C. The Socialization ofTeachers. — London : Methuen, 1977.
3 Cm.: Lacey C. Professional Socialization of Teachers // The International Encyclopedia of
Education / T. Husen, T.N. Postlethwaite (eds.). -Oxford : Pergamon, 1985, p. 4076.
редь, антипозитивистская разновидность интерпретационного подхода отвергает возможность изучения социальных процессов и явлений средствами естественных наук. Наконец, волюнтаристская разновидность рассматривает процесс профессиональной социализации как осуществление выбора субъектов, способных к «автономному действию». В свою очередь, идеограмма представляет субъективные записи социального субъекта о своих действиях и их причинах.
Основой третьей парадигмы, критической, выступают теоретические построения марксизма и франкфуртской школы. В основе критической парадигмы находится несовпадение мнений крупных ученых-социологов, когда одни понимали социальный процесс как процесс воспроизводства (Альтуссер, Бернштейн, Бурдье, Боулс, Джинтис), а другие видели любой социальный процесс именно как процесс производства (Жиро, Виллис и др.) Обобщая понимание сущности критической парадигмы, А. Болстер в начале 80-х гг. ХХ в. предложил рассматривать социальный процесс как единство деятельности людей по социальному производству и воспроизводству4.
Главной задачей тех исследователей, которые работают в пределах критической парадигмы, является разработка социальных преобразований, нацеленных на усиление правосудия, равенства, свободы и человеческого достоинства. При этом социальная действительность рассматривается ими в единстве ее производства и воспроизводства.
В отношении социализации как категории, введенной функционалистами, приверженцы критической парадигмы применяют прием так называемой деконструкции. Ярким примером критической деконструкции термина «социализация» может служить работа П. Векслера «Социальный анализ образования». По мнению автора этого исследования, категория социализации подтверждает беспомощность человека перед овеществленной общностью, системой, которая, предположительно, саморепродуцируется в социуме, а также само понятие «социализация» изначально представляет собой средство для коллективного воздействия на преобразование
4 Bolster A.S. Toward a More Effective Model of Research on Teaching // Harvard Educational Review, 1983, р. 53, 294-308.
личности и приведение ее к системному представлению, в котором люди суть просто «винтики» в социальном механизме1.
В общем представлении о сущности процесса социализации приверженцы критической парадигмы выделяют универсальные и для естественных, и для гуманитарных направлений подготовки единые характеристики. Они заключаются в том, что профессиональная социализация понимается как часть более глобального общественного процесса, и им диктуется. Трансформация механизмов и процессов социализации может произойти только и исключительно вместе с трансформацией глобального социального процесса в целом2.
Однако наиболее часто в зону критической парадигмы попадают эмпирические исследования профессиональной социализации студентов. Ярким примером здесь может служить подход М. Гинзбурга. В конце 80-х гг. прошлого века он провел однолетнее этнографическое исследование социализации учителя перед началом профессиональной работы, которую охарактеризовал как «процесс формальной подготовки для того, чтобы стать учителем»3. Используя понятие противоречия, Гинзбург увязал конкретный опыт профессиональной социализации с классовыми, расовыми и гендерными отношениями в пределах общества и в пределах системы образования. Его главный вывод изложен в последней главе книги «Что должно быть сделано? Критическая оценка практики при подготовке учителей».
1 Wexler P. Social Analysis of Education: After the New Sociology. — London: Routledge and Kegan Paul, 1987, р. 100.
2 McNeil M. Gender and Expertise. — London : Free Association, 1987; Shapiro M. Getting Doctored: Critical Reflections on Becoming a Physician. — Ontario, Canada : Between the Lines, 1978.
3 Ginsburg M. Contradictions in Teacher Education and Society: A Critical Analysis. — N.Y : Falmer Press, 1988.
Проведенные изыскания позволяют сделать вывод относительно содержания профессиональной социализации студентов, где могут быть выделены:
а) общая социализация студентов;
б) теоретическая социализация в течение штатных лет обучения;
в) практическая социализация во время подготовительной практики перед профессиональной деятельностью.
В пределах этой платформы можно выделить 3 уровня социального контекста рассмотрения профессиональной социализации: интерактивный, институциональный и культурный. При этом проведение исследования профессиональной социализации студентов должно быть критическим и аналитическим, а не просто дескриптивным. С этих позиций можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев в западных научных исследованиях профессиональной социализации студентов используется ее функционалистское понимание со значительными критическими дополнениями. На практике процесс социализации, как коллективной, как и индивидуальной, весьма противоречив и диалектичен и протекает в пределах более широкого контекста деятельности общественных, культурных и исторических институтов. Можно также утверждать, что исследование социализации, проводимое с критической точки зрения, стремится компенсировать неравное соотношение сил между исследователями и исследуемыми.
Таким образом, исследование содержания профессиональной социализации студентов должно строиться по принципу «открытой архитектуры», для которой всегда доступна возможность переформулирования проблемы и переопределения понятия, что приводит нас к утверждению о возможности формирования альтернативной концепции профессиональной социализации студентов.
