CC BY
99
способность входить в эмоциональный резонанс с окружающими, сопереживать, сочувствовать.
Менее значимыми каналами эмпатии для испытуемых и первого и пятого курсов являются проникающая способность и интуиция. Проникающая способность - свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Интуитивный канал эмпатии свидетельствует о способности видеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. Исходя из этих данных, можно сделать вывод, что в большинстве своем у испытуемых обеих экспериментальных групп наблюдаются эмпатические тенденции. Но эти тенденции скорее рационально знаемы, социально «навязаны», чем безусловно приняты личностью испытуемых.
Объективная причина этого факта в том, то процесс обучения в вузе в основном ориентирован на интеллектуальную сторону, а не на развитие эмоциональной стороны личности. Субъективной причиной снижения уровня эмпатии является то, что студенты, зная о необходимости наличия эмпатии как важного профессионального качества педагога, не руководствуются на практике своими знаниями.
Итак, бесспорно, эмпатия является важным профессиональным качеством педагога, чья деятельность непосредственно связана с другими людьми. За время обучения в вузе у студентов должна быть сформирована направленность на учащихся. Однако без должного уровня теоретической и практической подготовки студента предмет его познания не будет восприниматься как значимый.
Примечания
1. Юсупов, И, М, Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты) [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук / И. М. Юсупов. СПб., 1995. 252 с.
2. Бодалёв, А, А, Психология о личности [Текст] / А. А. Бодалёв. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 188 с.
3. Гаврилова, Т, П, О воспитании нравственных чувств [Текст] / Т. П. Гаврилова. М.: Знание, 1984. 80 с.
4. Гиппенрейтер, Ю, Б, Феномен конгруэнтной эмпатии [Текст] / Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Корякина, Е. И. Козлова // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 61-68.
5. Гаврилова, Т, П, Понятие эмпатии в зарубежной психологии [Текст] / Т. П. Гаврилова // Вопросы психологии. 1975. № 24. С. 147-155.
6. Гаврилова, Т, П, Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков [Текст] / Т. П. Гаврилова // Психология межличностного познания / отв. ред. А. А. Бодалёв. М., 1981. С. 122-139.
7. Стрелкова, Ë, П, Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников [Текст] : дис. ... канд. психол. наук / Л. П. Стрелкова. М., 1987. 218 с.
8. Обозов, Н, Н, Межличностные отношения [Текст] / Н. Н. Обозов. Л., 1979. 151 с.
9. Murphy, L, B, Social behavior and child personality: an exploratory study some roots of sympathy [Text] / L. B. Murphy. N.Y.: Colombia Univ. Prees, 1937.
10. Liebhart, E, H, Empathy and emergency helping: the effect of personality self concern and acquaintance [Text] / E. H. Liebhart // Sourn. of experim. Soc. Psyghol. 1972. Vol. 8. № 5.
11. Barcat, B, Empathy [Text] / B. Barcat, C. Barcat // The Encyclopedis of Psychology: New and updated. Guilford (conn). DPG, 1981. P. 99.
12. Борисенко, С, Б, Методы формирования и диагностики эмпатии учителей [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук / С. Б. Борисенко. Л., 1998. 14 с.
13. Ичаловская, Е, А, Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е. А. Ичаловская. Ростов-н/Д., 1999. 15 с.
14. Орлов, А, Б, Феномен эмпатии и конгруэнтности [Текст] / А. Б. Орло в, М. А. Хазанова // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 68-73.
Л. А. Мосунова
ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ПОЛНОЦЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ
ИСКУССТВА В ОБЛАСТИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
В статье ставится задача проанализировать и обобщить подходы к проблеме развития полноценного восприятия искусства в области эстетического воспитания. Рассматриваются идеи, разработанные в теории и реализованные на практике представителями смежных областей культуры: искусства и художественно-эстетического воспитания. Первый источник идей - работы ученых, исследовавших особенности художественного восприятия. Второй источник -труды выдающихся деятелей музыки и живописи.
Всегда требуют, чтобы искусство было понятно, но никогда не требуют приспособить свою голову к пониманию.
Казимир Малевич Не всякий контакт человека с художественным произведением приводит к воздействию искусства на личность, взаимодействие не происходит автоматически. В процессе обучения важны условия, при которых полноценное восприятие будет иметь место в действительности. Нас интересуют принципы обучения, помогающие «приспособить голову» учащегося к пониманию искусства. В решении этой задачи проявятся возможности личностно ориентированного подхода к обучению, ибо художественное познание невозможно без участия личностных смыслов: люди
МОСУНОВА Людмила Александровна - кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой издательского дела и редактирования ВятГГУ © Мосунова Л. А., 2005
воспринимают в произведениях искусства лишь то, что лично им важно и значимо, имеет для них смысл.
К проблеме развития адекватного восприятия искусства в разное время с разных сторон обращались и деятели искусств, и ученые - педагоги, психологи, методисты. Все они исходили из того, что способность к полноценному художественному восприятию не является элементарной и прирожденной, что эту способность нужно и можно развивать. Ярче других эту мысль в связи с искусством музыки выразил Б. В. Асафьев: «Как в естествознании нельзя ограничиться прирожденным каждому человеку чувством природы, так и в музыке нельзя базироваться только на врожденных реакциях» [1, с. 30]. Задачу совершенствования эстетического воспитания молодого поколения поднимали в своих работах Д. Б. Кабалевский, Б. В. Асафьев (И. Глебов), Б. М. Неменский, Э. Б. Абдуллин, Т. Е. Вендрова, Е. Д. Критская,
A. Г. Крыганова, Л. М. Предтеченская, Г. С. Тарасов, А. Е. Трушин, Л. В. Школяр (музыка и живопись); Г. И. Беленький, Я. С. Билинкис, О. Ю. Богданова, В. В. Голубков, Л. Я. Гришина, Г. А. Гуковский, Н. А. Дмитриева, А. М. До-кусов, Л. Г. Жабицкая, Н. В. Колокольцев, Н. О. Корст, Г. Н. Кудина, Н. И. Кудряшев,
B. Г. Маранцман, А. А. Мелик-Пашаев, Н. Я. Мещерякова, Н. Д. Молдавская, О. И. Никифорова, З. Н. Новлянская, З. И. Романовская, Н. Н. Светловская, М. А. Снежневская, Т. В. Чирковская, В. П. Ягункова, П. М. Якобсон (литература). Фундаментальные идеи, воплощенные в их трудах, звучат современно и сегодня. Это мысли о единстве воспитания и обучения; об интересе к предмету; об индивидуализации и дифференциации обучения и др. Выделим ряд авторов, идеи которых составили основу понимания того, как следует развивать в молодом поколении способность к полноценному художественному восприятию.
Первым системным подходом к проблеме развития полноценного восприятия искусства в 20-е гг. прошлого века стал подход Б. В. Асафьева и его школы. Трудно переоценить вклад Асафьева - выдающегося музыковеда, композитора, педагога, академика - в осмысление этой проблемы.
Направленность на воспитание активного, осознанного восприятия музыки является главной характеристикой его трудов с точки зрения представителей самого этого подхода и с точки зрения современных концепций эстетического воспитания. Осознанное восприятие, по Асафьеву, - это путь от потребления искусства к сотворчеству, соучастию в его бытии: «Необходимо во что бы то ни стало стремиться вызвать тот или иной вид участия в исполняемом сочинении,
то есть переводить статическое поглощение музыки в сознательное усвоение (отнюдь не в смысле профессионально-технического анализа)». Ученый характеризует путь продвижения к сотворчеству, указывая на динамику этого движения и определяя содержание каждой ступени: «От пассивного слушания к осознанному восприятию и к активному участию в работе над музыкальным материалом. Это путь от самоуслаждения к самодеятельности. Таким образом, к организованному наблюдению музыкальных явлений придется идти посредством "слушания музыки" и осознания воспринятого. Слушания не в узком смысле "прослушивания" исполняемого в классе, а планомерного восприятия самой музыки и сведений о музыке» [2, с. 66].
Асафьев, крупнейший теоретик в области музыки, обладал не только полным представлением об осознанном музыкальном восприятии, но и раскрыл его механизм. Этот механизм заключается, мы бы сказали, в структурно-функциональном проектировании звучания, в предчувствии и предвосхищении голосов и гармоний. По Асафьеву, чутье возможного направления движения на основании данных соотношений глубоко присуще музыкальному сознанию. Привычка устанавливать связь между организующими звучание элементами и контролировать логическое продвижение голосов и гармоний, в их взаимодействии и сопряженности, вырабатывает инстинктивное стремление к обобщению происходящих явлений и предвидению последствий. На этом основаны факты предчувствия и предвосхищения, присущие людям музыкально-художественной организации [1, с. 18-19].
Понимание Асафьевым механизмов осознанного музыкального восприятия во многом близко современным концепциям чтения художественных тестов. Их авторы (Ю. М. Лотман, Р. Р. Каракозов, Н. Н. Светловская, О. В. Чиндилова и др.) полагают, что «механизм достраивания целого - предвосхищения смысла художественного сообщения - всегда в той или иной мере присущ акту чтения и обусловливает его целостный характер». Фактор предвидения может быть объяснен семиотическим представлением о художественном тексте как о последовательности событий, диктуемых логикой выбора, и имеющем карту логических возможностей [3, с. 125].
Другой важной характеристикой подхода Асафьева является признание незаменимой роли собственно ученического творчества. Согласно представлениям Асафьева, самостоятельная творческая деятельность, самодеятельность способствует развитию настоящего понимания музыки. «Каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что де-
лается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает» [2, с. 92]. Чтобы понять чужое музыкальное произведение, учащийся должен попытаться сочинять сам. Творческая деятельность способна пробудить и поддерживать в учащихся глубокий интерес к занятиям музыкой, являться ее внутренним мотивом: «Единственным выходом, по существу оздоровляющим музыкальный детский инстинкт, является вызывание [подчеркнуто Асафьевым. -Л. М.] творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала» [2, с. 91]. Асафьев уточнял, что речь идет только о вызывании творческого музыкального инстинкта, который есть у большего числа людей, чем это думают, что речь не идет о подготовке композиторов.
Третий содержательный аспект системы Асафьева связан с функцией преподавателя - посредника между искусством и учащимся. В работах Асафьева мы встречаемся с фундаментальной идеей об особой, психологической, готовности педагогов к приобщению учеников к искусству. Это утверждение требует комментариев в связи с тем, что в то время понятие «психологическая готовность» еще не стало полноправным научным термином. Сегодня готовность рассматривается как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Психологическая готовность, по Асафьеву, заключается в том, что преподаватель обладает умениями воздействия на глубинные, сугубо личностные психические процессы. Он должен уметь управлять восприятием, уметь ввести подопечных в область смыслов, создавая для этого необходимые условия, быть педагогом-психологом. Асафьев называет такого педагога-психолога «индуктором», человеком, «умеющим навести». Трудность проблемы развития полноценного эстетического восприятия во многом определяется тем, что преподаватели такой психологической готовностью не обладают. Не утратила актуальности мысль, высказанная Асафьевым 80 лет назад: «В этом-то и ужас положения музыки в общеобразовательных школах, что мы имеем "об'учателей" хоровому пению, игре на рояле, на скрипке, иногда историков-биографов, иногда даже квалифицированных теоретиков, но не имеем за редким исключением музыкального педагога-инструктора - психолога-руководителя (я бы сказал "индуктора", человека, умеющего навести), художественно чуткого» [1, с. 28]. Выдвинутый Асафьевым взгляд на музыкальное образование как на воспитание, как на процесс, в центре которого личность учащегося, а не предмет обучения, стал еще одним отличительным признаком системы школы Асафьева.
Наконец, Асафьев связывал развитие адекватного музыкального восприятия с представления-
ми о специфике изучения искусства в школе. Он подчеркивал специфический характер предметов эстетического цикла, отличающий их от большинства школьных дисциплин. Взгляд на музыку как на предмет школьного обучения вынуждал его настойчиво повторять: музыка - искусство, то есть некое явление в мире, творимое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают [1, с. 9]. Будучи крупным специалистом в области образования, он четко определял конкретные предметы в сфере музыкального искусства, которые могут быть «изучены»: «Означает ли это, что мы отрицаем важность изучения музыки, то есть овладения основами музыкальной теории и истории, практическими навыками музыкального исполнительства? Такое предположение не имело бы под собой решительно никакой почвы» [1, с. 27]. Но целостное постижение музыки как искусства, по Асафьеву, полностью находится в сфере развития восприятия.
Сложность проблемы обусловила внешне противоречивый характер некоторых положений ученого. Здесь мы будто бы сталкиваемся с взаимоисключающими позициями. С одной стороны, Асафьев подчеркивал особый характер эстетического восприятия, не зависящий от интеллектуальных усилий: «Всякое пояснение извне, как бы совершенно оно ни было, раскрывает значение технических терминов, уясняет смысл той или иной формы, но оно не в силах дать понимание музыки, исходящее не от сухого анализа средств воплощения, а от живого ощущения и непосредственного вчувствования» [2, с. 18-19]. Исходя из этого, он утверждал, что подлинное понимание музыки достигается только эмпирическим путем. Личное участие в воспроизведении развивает эти свойства, ибо «нельзя воспринять всем существом, а не рассудком только, творческих достижений, если хоть на миг, на малый момент жизни не почувствовать себя творцом или соучастником - носителем и воплотителем чьих-либо творческих замыслов, то есть исполнителем» [там же]. С другой стороны, он полагал, что «не следует отказываться от утверждения интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии. Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим» [1, с. 26]. Воплощением этой идеи является понятие индукции, ставшее одним из центральных в подходе Асафьева. «В основе приобщения к музыке должна лежать индукция: как в отношении подготовки восприятия необходимейшей терминологии (термин как неизбежное обобщение предшествующих наблюдений или опытов), так и в отношении выработки вкуса и художественной оценки» [1, с. 30]. Тем самым
открывался теоретический путь художественного познания. Нам думается, что Асафьев обладал цельным представлением о специфике музыкального восприятия. Высказывания его отражают, скорее, различные грани, которыми поворачивается проблема развития полноценного восприятия в тех или иных контекстах.
Вторая большая группа теоретических подходов, к рассмотрению которых мы обратимся, базируется на понимании полноценного восприятия искусства как восприятия смыслового. Здесь авторы исходят из ключевого положения о том, что художественное развитие учащихся не сводится к развитию только их «технических» эстетических способностей. В этих подходах отличительной чертой процесса развития адекватного восприятия является идея обучения смысловому пониманию эстетического явления. Говорится о восприятии объекта искусства как носителя определенных общечеловеческих смыслов и ценностей. Приведенное ниже высказывание характеризует то общее, что объединяет эти подходы и что отличает их от первой группы идей, рассмотренных выше: «Главным в музыке всегда остается человек - его мысли, его чувства, его отношение к окружающему миру» [4, с. 123].
Разделяющие эту общую позицию авторы разворачивают не менее широкий спектр конкретных представлений о развитии восприятия, чем теория Б. В. Асафьева, рассматривающего это развитие в русле идей самодеятельности, собственного творчества. Условно «рассортировать» эти подходы в целях удобства анализа нам помогает выдвинутое Д. А. Леонтьевым положение о факторах, детерминирующих процессы взаимодействия личности с произведением искусства. Перечислим их: групповые нормы и ценности; ценностно-смысловая организация личности; уровень художественной компетентности; культурный фон; потребности; ситуация [5, с. 118]. Отталкиваясь от этой классификации, мы считаем удобным разделить анализируемые нами подходы на 4 группы: а) развитие ценностно-смысловой сферы; б) повышение уровня художественной компетентности и общей культуры; в) развитие эстетических потребностей; г) создание позитивного эмоционального фона.
Теоретическая основа исследований «выращивания» (термин Л. С. Выготского) адекватного восприятия искусства под углом развития смыслового восприятия была заложена в 60-70-е гг. XX в. авторами, не пользовавшимися понятием «смысловое восприятие». Главная роль в этом принадлежит Д. Б. Кабалевскому, заложившему идейные основы музыкального воспитания. Он описывал интересующие нас явления в терминах развития духовного мира личности, нравственного воспитания, влияния на «натуру» человека.
Композитор полагал, что любое искусство, независимо от его жанра и характера, влияет на духовный мир человека, а не только на его эстетический вкус. Конкретизируя идеи относительно музыки, он подчеркивал необходимость понимания ее развивающей функции в становлении личности. «Главной задачей массового музыкального воспитания в общеобразовательной школе является не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде всего на их нравственность» [6, с. 28]. В современной терминологии духовный мир человека представляют его смыслы и ценности. Справедливо полагать, что речь идет о задаче формирования ценностно-смысловой сферы личности.
Кабалевский в теоретической работе «Прекрасное пробуждает доброе», как ранее Асафьев, поднимает вопрос изучения искусства в школе как проблему, которая занимает важное место в развитии личности. Констатируя известный факт, что задачи эстетического воспитания сводятся к ознакомлению учащихся с искусством, к приобретению ими элементарных познаний и навыков, подменяются задачами художественного образования, Кабалевский называет это серьезной ошибкой. Эстетическое воспитание не ограничивается художественным образованием. Учащиеся обязаны получать в школе эстетические знания и приобретать художественные умения, но это, по Кабалевскому, не главное. Искусство - сугубо иная, нежели наука, часть духовной культуры человечества, обладающая специфичностью своего познания. Единственный путь художественного познания - полноценное, адекватное восприятие произведений искусства. Такому восприятию нельзя обучить, как учат стандартным действиям и операциям. Адекватное восприятие художественных произведений можно только воспитать, «вырастить» [7, с. 246].
В другой своей работе Кабалевский формулирует стратегическое условие «выращивания» полноценного восприятия музыки. Слушатель, если он хочет по-настоящему услышать музыку, должен отдать ей все силы своей души, сердца и ума. В этом контексте Кабалевский описывает эффект взаимодействия с искусством так: «Одно из самых чудесных свойств музыки, как и всякого искусства, состоит в том, что, чем больше душевных сил мы ей отдаем, тем больше новых сил в ней черпаем. А невнимательное, незаинтересованное слушание музыки, точно так же, как невнимательное, незаинтересованное чтение книг или рассматривание картин, только утомляет нас, отбирает наши силы, а взамен ровно ничего не дает, разве что вызывает пагубное заблуждение, будто бы скучно все это, непонятно и неинтересно» [4, с. 9]. Чтобы быть хорошим слушателем,
человек тоже должен учиться, хотя, конечно, по-другому, чем учатся композитор и исполнитель. Источником реализации этого стратегического условия, по Кабалевскому, выступает познавательная потребность. Фактически полноценный характер общения с искусством оказывается оборотной стороной этой потребности, однозначно указывая на ее наличие. Главное, что тут требуется, - это желание, интерес, стремление узнать что-то новое, неизведанное. В этом случае восприятие искусства есть не что иное как прямое средство к удовлетворению потребности.
Выражаемые Кабалевским идеи подчеркивают зависимость полноценного восприятия искусства от развития духовных потребностей учащихся, расширения их духовного опыта. С развитием восприятия пробуждаются не только эстетические потребности личности. Актуализируются духовные и практические способности, жизненный опыт, кристаллизованный в Я. Акт художественного восприятия становится актом познания смысла произведения, того его «общечеловеческого музыкального языка, который, не нуждаясь ни в каких переводах, понятен людям всех национальностей» [4, с. 191].
Много общего с представлениями Кабалевского имеют взгляды выдающегося советского художника, ученого и педагога Б. М. Немен-ского, разрабатывавшего практически одновременно подходы к развитию восприятия изобразительного искусства. В книге «Распахни окно: Мысли художника об эстетическом воспитании» автор строит систему эстетического воспитания на предмете изобразительного искусства. Он подразделяет элементы системы на общие и специфичные. Среди общих элементов системы эстетического воспитания Неменского мы выделяем представления об универсальной задаче искусства; о специфике психологического воздействия искусства на личность; о диалогическом характере искусства; о сущности предметов эстетического цикла. Как и у Кабалевского, речь идет о развитии личностного, смыслового восприятия искусства. По Неменскому, смыслом существования подлинного искусства всегда было не самоусовершенствование, а осмысление жизни, раскрытие ее сути, донесение этих открытий до каждого [8, с. 53]. Специфичные элементы системы Неменского мы подразделяем на представления о языке изобразительного искусства и о механизмах развития его полноценного восприятия. Последние играют особенно важную роль в развитии личности за счет обогащения и дифференциации ее смысловых структур.
Сравнивая подходы Кабалевского и Немен-ского к развитию адекватного восприятия искусства, мы видим, что между ними существует большое сходство в понимании назначения предме-
тов эстетического цикла. Главное заключается в том, что в центр обучения оба деятеля ставят ученика, а целью обучения считают воздействие через искусство на духовный мир учащихся. Не-менский активно использует понятие развития личности в том значении, которое позволяет нам без колебаний отнести его педагогическую систему к личностно ориентированному подходу. По Неменскому, в предметах эстетического цикла задача развития личности как неповторимой человеческой индивидуальности составляет самую суть дела. Здесь заложены огромные возможности развития индивидуальности ребенка. Без развития индивидуальности невозможно и развитие творческих возможностей личности [8, с. 153].
Философская позиция Неменского, которую он обозначает словами «радость жизни», сводится к следующим положениям. Восприятие произведений искусства должно обязательно сопровождаться чувством радости, вызывать переживание наслаждения, удовольствия. В процессе обучения искусству мы часто забываем эту цель - радость жизни. Забываем, что понимать, постигать красоту как жизни, так и искусства невозможно без переживания наслаждения от этого процесса [8, с. 132]. Развитие эстетических потребностей заключается в развитии, обогащении, расширении положительного эмоционального фона, на котором происходит восприятие произведений искусства или процесс собственного творчества. «Радость творчества имеет огромное воспитательное значение. Именно она, а не само произведение является здесь педагогической целью. Эта радость, если она повторяется, превращается в прочное чувство, у ребенка возникает потребность испытывать ее чаще. И эта потребность - испытывать радость творчества - потом будет проявляться во всех занятиях, во всех видах деятельности. Важно вызвать это чувство и закрепить его как одно из основных, определяющих качеств личности -закрепить через занятия искусством, трудом, наукой» [8, с. 153]. Художник указывал на определяющую роль положительных эмоций в эстетическом воспитании, ссылаясь при этом на мировой опыт и описывая один из традиционных в Японии способов воспитания у детей утонченного художественного восприятия. Это «любование» - поэтапное развитие эстетической чуткости в восприятии мира, способности к его эстетической оценке. «Любование» связано с пробуждением положительных эмоций, с созданием радостного, позитивного эмоционального фона при встрече с прекрасным.
Неменский утверждал, что задачей искусства является раскрытие нового в духовной жизни человека и общества, в развитии моральных, эстетических критериев современности. Он связы-
вал универсальную задачу искусства с вневременной задачей всякой художественной деятельности: «Художники-современники открывают не вечные истины, но сегодняшнее их лицо» [8, с. 49]. Эта задача превращает художника, по Неменскому, в то, чем он должен быть: в тончайший инструмент самопознания и самосовершенствования души народа. Согласно концепции Неменского, специфика психологического воздействия искусства на личность связана с ощущением законов искусства настоящим художником. Суть этих законов автор формулирует следующим образом: «Заглянуть в душу человека. И не просто заглянуть, а внести в нее частицу своего художнического "я", своего видения жизни. Подлинный художник всегда несет через свое творчество в чужие души крупицы открытий» [8, с. 48]. Искусство, транслируя зафиксированные в социальном опыте человечества смыслы и ценности, конституирует бытие личностных смыслов. Оно помогает пережить все, выпадающее на долю человека, достойным образом, обогащает многовековым опытом человеческих переживаний.
Однако источником, приобщающим индивида к общечеловеческому опыту, искусство становится лишь при условии достижения полноценного сопереживания художественному образу. Человеческий опыт, заложенный в искусстве, - осмысленный художником жизненный опыт его поколения. Нашим достоянием он становится не просто в результате познания фактов, логики мыслей и пересказываемых нам художником чувств, а как сопереживание, как наш собственный опыт. Именно такое воздействие искусства формирует душу, обогащает личный опыт опытом человечества. Но это не происходит само собой. Личностные смыслы открываются субъекту в процессе внутренней работы сознания, которую Неменский описывает как проникновение в суть, в смысл произведения. Проникновению препятствуют ложные психологические установки реципиента, внимание которого приковано не к сути, а к форме: «В первую очередь смотрят на то, как "сделана" картина, как выполнена. Даже профессионалы часто бывают так увлечены анализом зримой формы, что с большим трудом проникают через нее к мысли и чувствам, к сути произведения, к тому, что поэт Новелла Матвеева назвала "душой вещей"» [8, с. 49-50]. Немен-ский отмечает отсутствие психологической культуры восприятия, что затрудняет задачу воздействия искусства на сознание, замедляет процесс приобщения личности к общечеловеческим ценностям.
Усиление интереса к специфике воздействия искусства на личность сочеталось в работах Не-менского с глубоким пониманием диалогической природы искусства. Неменский опирался на по-
ложение М. М. Бахтина о том, что «произведение, как и реплика диалога, установлено на ответ другого, на его активное ответное понимание» [9, с. 445]. Он внес много нового в разработку представлений о восприятии как общении. В контексте этой системы представлений восприятие рассматривается им как форма общения зрителя с автором, опосредованного художественным произведением, что сближает психологическую ситуацию художественного восприятия с психологической ситуацией диалога. «Искусство рождается как диалог. Все разговоры, что художник пишет только для себя, что это только потребность самовыражения, не думая, не рассчитывая на собеседника, в лучшем случае самообман, в худшем - демагогия. Художник и зритель - это не разное, а единое и неразрывное. Это две стороны единого и неделимого явления, называемого искусством. Так было всегда. Не было, быть не могло ни одного художника, который не мечтал бы, не стремился донести свои, даже малые, находки до людей и почувствовать, что понят ими, принят ими. Мысли, чувства, память зрителя - та среда, в которой картина, симфония, поэма, любое произведение искусства живы. Иначе их как бы и нет. Они как бы мертвы, как семя» [8, с. 43].
Чтобы понять художественное произведение, нужно уметь «общаться диалогически» (термин Бахтина). Задача педагога состоит в том, чтобы подготовить учащихся к общению с произведением. Понимание основывается на знании языка искусства, общего для творца и реципиента. Не-менскому близок семиотический взгляд на искусство как на особый язык, выработанный и развитый человечеством за тысячелетия своего существования. Как всякий язык, он создан для передачи человеческого опыта, который невозможно передать иным путем. Языком образов можно сказать то, что недоступно языку научных формул и логических доказательств [8, с. 62]. Однако проблема заключается в том, что этот язык для большинства навсегда остается чужим.
Пафос Неменского направлен на утверждение идеи взаимодействия, на отказ от практики отношения к произведению искусства как готовому продукту. В системе эстетического воспитания он отводил особое место формированию диалогической позиции воспринимающего. Вслед за Бахтиным, Лотманом, Мамардашвили и другими авторами, он настоятельно подчеркивал важность установки реципиента на диалог. «Это хорошо, то плохо, говорим мы в полном убеждении, что наше отношение к художникам заключает в себе главным образом оценку их достоинств, и, заметьте, преимущественно технических, - цитирует Неменский заметки Гаршина о художественных выставках. - Мы не можем по-
нять, что нашего мнения о технических вопросах никто не спрашивает, что художник сам всегда знает, что у него в технике слабо, а что хорошо. Он не просит у нас отметки за рисунок, письмо, колорит и перспективу. Ему хотелось бы заглянуть в нашу душу. И увидеть то настоящее, что мы так упорно скрываем, то впечатление, на которое он рассчитывал всей своей работой, не думая о контурах и колоритах, наше отношение к нему как нехудожника к художнику, ибо художник менее всего пишет для художников и присяжных критиков, а только для себя (в смысле потребности и удовлетворения ее) и для толпы [выделено нами. - Л. М.]» [8, с. 47].
Подчеркнутая нами мысль перекликается с суждением М. М. Бахтина, который отмечал, что «автор, создавая свое произведение, не предназначает его для литературоведа и не предполагает специфического литературоведческого понимания, не стремится создать коллектива литературоведов» [9, с. 529]. Попытка усовершенствовать эстетическое образование за счет обучения искусствоведческим методам анализа произведения не дает результата. Не учитывается фундаментальный факт, согласно которому художественное восприятие как деятельность по своему психологическому содержанию и структуре не совпадает с деятельностью искусствоведческой. В этом отношении имеет смысл глубокое восприятие произведения. Истоки развития восприятия следует искать в воспитании отзывчивости к художественному миру, потребности и способности к постоянному общению с искусством.
Несмотря на сходство взглядов Кабалевского и Неменского, которое уже отмечалось нами, между ними существовало отличие, касающееся специфических способов повышения уровня художественной компетенции, обусловленных видами искусства. Ратуя за истину, что предмет всех искусств - человеческие отношения, желания, чувства и мысли, Неменский строго следовал положению о том, что каждое искусство имеет свою специфику и в силу этого свою тропинку в душу человека и свой аспект в духовном поиске человечества. Не уделяя специально внимания всем вопросам специфики художественного восприятия, обратим внимание на один важный момент, необходимый для понимания сути его развития. Здесь важно осознать опосредованный характер восприятия искусства как высшего психического процесса. Многие авторы подчеркивают, что восприятие произведений искусства - это процесс, обусловленный сложной аналитико-синтетической работой нашего сознания. Развитие интегратив-ной художественно-эстетической, интеллектуально-эмоциональной, духовно-нравственной и т. д. деятельности несводимо к развитию только физических составляющих данного процесса: «Можно обладать замечательно отлаженным аппаратом
слышания музыкально-звуковых сочетаний, их чистоты и гармонии, однако это еще не гарантирует полноценного художественного восприятия музыки» [10, с. 55]. Добавим: можно обладать исключительно острым зрением, различающим тончайшие оттенки цвета, и не «видеть» картины; можно владеть техническими навыками чтения и не уметь читать литературные произведения.
Неменский, анализируя опыт Японии по развитию у детей восприятия цвета, подчеркивал, что это не имеет ничего общего с развитием технических возможностей зрения, а является развитием мозга, ассоциативных форм мышления. Обращаясь к японской системе эстетического воспитания, где стержневой линией является цветовая дистрибуция [лат. с^пЬиШб - разделенный, распределенный] - умение тонко различать и выстраивать, соотносить цвета, он указывал на роль психологии в ее развитии. «В Японии действует цветовая система "Ироритай", обязательная для применения на любом производстве. Закон требует соблюдения этой системы. На основе ее Институт цветоведе-ния разработал систему на 240 цветов, которые все школьники обязаны знать. К 7-му классу различительные способности глаза каждого ребенка должны быть доведены до этого уровня. В основу "Ироритай" положены не физические аспекты цвета, а его психологические звучания. Отсюда, кроме работы с "чистым" цветом, постоянно ведется работа с осмыслением его психологического звучания в связи с конкретным материалом, предметом, жизненной ситуацией» [8, с. 130-131]. Японские педагоги помогают школьникам открыть личностный смысл в «звучании» каждого цвета.
Развитие взглядов Асафьева, Кабалевского и Неменского в работах других авторов было связано с расширением понятийного контекста, определяющего условия воспитания полноценного восприятия. Расширение контекста шло за счет понятий культуры, ценностей, личностного смысла, которые встали рядом с понятиями потребностей, интересов, творчества, диалога.
В данной статье мы ставили задачу выяснить условия, принципы и методы, детерминирующие, по мнению специалистов в области художественного воспитания, развитие в молодом поколении подлинного восприятия искусства. Нас интересовали подходы, помогающие «приспособить голову» учащегося к настоящему пониманию искусства. Сформулируем выработанное нами в итоге решения этой задачи представление о развитии полноценного художественного восприятия. Эстетическое восприятие не является врожденным и зависит от многих факторов, среди которых важнейшими выступают личностные: общая культура, интересы, ценности. Подлинное восприятие искусства можно развивать. Почвой для «выращивания» полноценного вос-
приятия является потребность в общении с искусством, которая пробуждается вследствие переживания чувства радости, наслаждения от соприкосновения с прекрасным и усиливается в процессе сотворчества. Глубина сотворчества в свою очередь определяется уровнем художественной компетентности личности. Представление позволяет выделить принцип активного и осознанного взаимодействия с произведением искусства как основополагающее условие его глубинного, смыслового восприятия.
Примечания
1. Асафьев, Б. В. Музыка в современной общеобразовательной школе [Текст] / Б. В. Асафьев // Вопросы музыки в школе. Л., 1926.
2. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б. В. Асафьев. Л., 1973.
3. Каракозов, Р. Р. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы [Текст] / Р. Р. Каракозов // Вопросы психологии. 1987. № 2.
4. Кабалевский, Д. Б. Про трех китов и про многое другое [Текст] / Д. Б. Кабалевский. М., 1976.
5. Аеонтьев, Д. А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия [Текст] / Д. А. Леонтьев // Художественное творчество и психология. М., 1991.
6. Кабалевский, Д. Б. Идейные основы музыкального воспитания в Советском Союзе [Текст] / Д. Б. Кабалевский // Музыкальное воспитание в современном мире. М., 1973а.
7. Кабалевский, Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе: эстетическое воспитание [Текст] / Д. Б. Кабалевский. М., 1973б.
8. Неменский, Б. М. Распахни окно: мысли художника об эстетическом воспитании [Текст] / Б. М. Не-менский. М., 1974.
9. Бахтин, М. М. Литературно-критические статьи [Текст] / М. М. Бахтин. М.: Худож. лит., 1986.
10. Тарасов, Г. С. Психологические особенности музыкального восприятия школьников [Текст] / Г. С. Тарасов // Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства. М., 1978.
С. А. Васюра
ИДЕНТИФИКАЦИЯ-ОБОСОБЛЕНИЕ КАК ДВУЕДИНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ОБЩЕНИИ
(на примере студентов удмуртской национальности)
Статья посвящена вопросам преодоления психологических трудностей общения и взаимопонимания студентов факультета удмуртской филологии УдГУ с помощью социально-психологического тренинга.
ВАСЮРА Светлана Александровна - кандидат психологических наук, доцент по кафедре общей психологии УдГУ © Васюра С. А., 2005
В современной психологии большое внимание уделяется психологическим механизмам восприятия и понимания в общении (А. А. Бодалев, Т. П. Гаврилова, Б. Д. Парыгин, Е. А. Хороши-лова, И. М. Юсупов и др.). К ним относятся идентификация, эмпатия и рефлексия. В психологической науке под термином «механизм» понимается система различных психических факторов, обеспечивающих тот или иной процесс проявления психических свойств, разные психические изменения и пр. Изучение психологических механизмов ведется с позиций принципов структурности, системности, диалектико-матери-алистической детерминации. Использование этих принципов исследования позволяет раскрыть всеобщие связи психологических механизмов с другими психическими и психофизиологическими явлениями. «Психологический механизм является отражением в психике физиологических, физических, социальных и других объективных факторов, закономерностей взаимодействия человека с окружающим его миром. Отражение не закодированное, а открытое, содержательное, способное воплощаться в программу побуждения той или иной деятельности и поведения» [4, с. 9].
Реализуясь в межличностном общении, механизмы идентификации, эмпатии и рефлексии способствуют установлению совместимости и самовыражению субъектов общения. Идентификация - отождествление себя с другим, уподобление ему, умение «встать на точку зрения» партнера по общению. Человек отождествляет себя с людьми, нравящимися ему, или с обладателями тех качеств, которые он хотел бы иметь. Эмпа-тия - эмоциональное познание другого человека посредством вчувствования, включения в данное состояние и обстоятельства другой личности. Осознание человекам того, как он воспринимается партнером по общению, - рефлексия.
Общение - это не только способ жизнедеятельности людей, но и предпосылка развития свойств личности, становления индивидуальности (А. А. Бодалев, С. А. Васюра, Т. В. Волошина, Т. В. Драгунова, В. И. Кабрин, М. И. Лисина, А. В. Мудрик и др.). Важную роль в этом играет механизм идентификации. Без него «был бы невозможен ни процесс сколько-нибудь полного восприятия партнера по общению, ни установления контакта и взаимопонимания между взаимодействующими индивидами, ни передачи психического состояния или способа коммуникативного поведения от одного индивида к другому» [6, с. 186]. В. С. Мухина вводит в психологическую науку понятие диады идентификация-обособление. Это двуединый механизм развития личности, благодаря которому, с одной стороны, человек уподобляется другим людям, с другой стороны, формирует и сохраняет свою индивидуальность,
