CC BY
25
оценке образовательных достижений 15-летних учащихся на предмет их готовности к жизни».[7, с.1].
Несмотря на то, что в нашей стране в настоящее время ведутся поиски подходов и технологий обеспечения качества школьного образования, нет исследований особенностей российской действительности и ее влияния на качество профессиональной деятельности педагогов. Есть попытки заложить за основу парадигмы качества зарубежные технологии, в частности, технологии обучения в Сингапуре, в США, в Европе... К сожалению, все меньше и меньше становится руководителей образовательных организаций и педагогов, которые бы опирались на фундаментальные исследования корифеев отечественной педагогики, таких как: М.И. Махмутов, В.В. Давыдов, В.А Сухомлинский и др.
Наше исследование - в начальной стадии. Очередным шагом в развитии данной темы станет сопряжение деятельности ученика (учения) с деятельностью учителя (преподавания и обучения).
Совершенно очевидно, что наш подход ориентирует организаторов образования на повышение психолого-педагогических компетенций педагогов, призванных пробуждать потенциал обучающихся к получению качественного образования. Важнейшим компонентом формирующего этапа исследования станет углубление знаний педагогов в области педагогики и психологии, овладение ими теоретических основ гениальных теорий корифеев отечественных ученых Л.С.Выготского, М.И. Махмутова, В.ВДавыдова и Д.Б. Эльконина, Ш.А Амонашвили и др. В их трудах изложены не только теоретические основы правильного и эффективного обучения, но и заложены основы «дорожной карты» реализации этих идей на практике.
Литература
1. Ахметова, Д.З. Инновационные подходы к оценке качества образования / Д.З. Ахметова // Педагогическое образование и наука - Международная академия наук педагогического образования. - 2015. - №4 - С-55-59
2. Алимова, Т.М. Интегративный подход к обеспечению качества высшего профессионального образования /Т.М.Алимова// Пятигорск, 2008.- 193 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-13/361
3.Баланюк, Г.И. Проблема прочности знаний в дидактических взглядах Л.Н.Толстого / Г.И.Баланюк // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л.Н.Толстого. - Тула, редакционно-издательский совет ТГПИ им. Л.Н. Толстого , 1969. - 206 с.
4.Зимняя, И.А Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному / И.А. Зимняя / / Русский язык за рубежом. 1985. - № 5.
5.Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения. Том 4 / С.Т. Шацкий. - Академия педагогических наук РСФСР. — М.: Просвещение, 1965. — 324 с.
б.Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Д.Б. Эльконин - Москва : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО МОДЭК, 1997. - 238 с.
7.Болотов В.А., Ефремова Н.Ф Система оценки качества российского образования / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова// М.: Логос, 2007. -190, [1] с.: ил. - Библиогр.: с. 161-167.
Referenses
1. Akhmetov, D.Z. Innovative approaches to education quality evaluation / D.Z.Akhmetova / / Pedagogical-cal education and science international Academy of science teacher education. - 2015. - No. 4 - S-55-59
2. Alimova, T. M. Integrative approach to quality assurance in higher professional education /T.M.Alimova/ / Pyatigorsk, 2008.- 193 p.: Il. THE RSL OD, 61 09-13/361
3. Balaniuk, G.I. the Problem of durability of knowledge in didactic views of L. N. Thick / G. I. Balanyuk / / Tolstoy as teacher: SB. Work. TGPI im. L. N. Tolstoy. - Tula, the editorial and publishing Council TGPI im. L. N. Tolstoy , 1969. - 206 p.
4. Winter, I.A. Personality-activity approach to teaching Russian as a foreign language / I.A.Winter / / Russian language abroad. 1985. - No. 5.
5. Shatsky, S.T. Pedagogical works. Volume 4 / S.T.Shatsky. - Academy of pedagogical Sciences of the RSFSR. — M.: Education, 1965. - 324 p.
6. Elkonin, D.B. Psychology of training of younger pupils of D.B.Elkonin - Moscow: Institute of practical tion of psychology ; Voronezh : NPO MODEK, 1997. - 238 p
7. Bolotov V.A., Efremova N.F system for assessing the quality of Russian education / V.A.Bolotov, N.F.Ephremova// M.: Logos, 2007. -190, [1] p.: Il. - Bibliogr.: p. 161-167.
УДК 37.08
И.А.Сахнова
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ НОВОЙ ФОРМАЦИИ ДЛЯ ИНКЛЮЗИИ - ВЕЛЕНИЕ ВРЕМЕНИ.
В статье обосновывается необходимость изменения системы подготовки учителей России в связи с бурными изменениями в общественно-политической жизни страны, повышением ответственности за деятельность образовательных организаций в условиях реализации принципов инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, учитель новой формации, Болонский процесс, национальная идентичность, учитель-фасилитатор.
Irina A.Sahnova THE PREPARATION OF THE NEW FORMATION TEACHER FOR INCLUSION IS A MATTER OF
TIME.
In this article the author justifies the need to change the teacher training system in Russia in connection with rapid changes in the socio-political life of the country, increasing responsibility for the activities of educational organizations in the context of implementing the principles of inclusive education.
Keywords: inclusive education, teacher of the new formation, Bologna process, national identity, teacher-facilitator.
Анализ тенденций развития современного общества позволяет выделить главные его особенности: усиление конкурентности на всех уровнях общественно-политической жизни, динамичность, рост самосознания у молодого поколения, бурный рост инновационных технологий, принятие немалой частью молодых граждан западных образцов культуры и поведения.
Эти тенденции ставят под угрозу сохранение национальной идентичности и культуры. Пришло осознание того, что учитель играет не последнюю роль в формировании сознания и поведения молодежи. Несмотря на то, что в обществе усиливаются патриотические настроения, в настоящее время в подготовке учителей наблюдается много недостатков, в том числе в использовании методов и технологий, разработанных нашими отечественными учеными.
При определении приоритетов подготовки учителей новой формации нам необходимо знать и зарубежный опыт. Изучение опыта профессиональной деятельности учителей Германии показало немало общего у нас и у них в видении этого процесса: отдается предпочтение университетскому образованию и центрам учителей; идет процесс усовершенствования учебного плана и дидактических подходов в образовании учителей; уделяется внимание требованиям к компетенциям в процессе подготовки учителей [1]. Иеп Ментер (Оксфордский Университет, Великобритания) отстаивает важность исследовательско-ориентированного подхода к педагогическому образованию [8]. Внимание к профессиональной деятельности учителей уделяется в трудах Мурата Чошанова. По мнению этого автора, одной из причин достаточной квалификации учителей является недостаточная практикоориен-тированность подготовки учительских кадров. В последние годы в штате Техас учителей готовят на базе школ. В этом университете пришли к мнению, что 2-3 месяца практики не в состоянии обеспечивать реальную готовность учителей сразу после окончания университета приступить к практической деятельности. Было выявлено, что учителя не умеют составлять планы-конспекты, не владеют методическими подходами к преподаванию с учетом индивидуальных отличий детей, на занятиях чувствуют себя неуверенно, учащихся не могут мотивировать. «Следовательно, все университетские курсы по предметным дисциплинам, методике и педагогике, не говоря уже о самой педагогической практике, проводятся в школах. Именно потому, что в данной программе вся подготовка осуществляется в «полевых условиях» (field-based program), она и называется «клинической» по аналогии с программой подготовки будущих медиков. Так налаживается многоуровневое плодотворное партнерство между университетом и школой, университетскими профессорами и школьными учителями, студентами и школьными учителями, студентами и школьниками, между профессорами и школьниками. Американцы называют такого типа ситуации - «win-win situation» («выигрывают все») [9].
Изучение опыта работы американских учителей показывает, что в этой стране многие учителя обладают технологиями и культурой принятия и понимания учеников.
Вопросы подготовки учителя новой формации, отвечающего требованиям времени, обсуждается и в российском педагогическом сообществе, и в управленческих кругах. Как одно из приоритетных направлений своей деятельности министр образования и науки России Васильева О.Ю. обозначила реформирование педагогического образования. Начало этому было положено в «Профессиональном стандарте педагога», который будет внедрен с 2019 года.
Ряд вузов России, которые готовят учителей, участвуют в эксперименте по разработке новой модели подготовки педагогических кадров: среди них Волгоградский социально-педагогический университет, Нижегородский, Новосибирский педагогические университеты и Казанский Федеральный университет, реализующий Проект Топ 5-100, в соответствии с указом В.В. Путина от 7 мая 2012 года «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки».
В то же время, необходимо констатировать, что четкая линия модернизации педагогического образования пока не выработана, имеются лишь определенные подходы. Одна из причин, как думается, -это «давление» ЕГЭ на преподавателей, который в некоторых регионах используется как единственный источник оценки качества знаний и качества труда учителей. По мнению самих учителей, ЕГЭ и качество знаний не тождественно. Министр образования О.Ю. Васильева в своих выступлениях обозначила, что работу школ необходимо оценивать по другим параметрам, нежели ЕГЭ, прежде всего, по результатам воспитательной работы и реальному качеству знаний, так как это нацеливает на изменение системы повышения квалификации преподавателей и развитие их профессиональных компетенций.
В своих исследованиях мы выявляем методы саморазвития профессиональных компетенций педагогов в системе дополнительного образования, так как в настоящее время абсолютное большинство преподавателей начали свою деятельность в эпоху перестройки, когда сложившаяся система классической подготовки педагогов была нарушена. Появление в Федеральных образовательных стандартах блока «Дисциплины по выбору» позволило вузам заниматься самостоятельно подготовкой учителей по своим учебным планам. Ректорский корпус педагогических вузов ратует за возврат унифицированной системы подготовки учителей, повышая при этом уровень предметной подготовки, так как чересчур большая вариативность не способствует обеспечению профессиональной компетентности учителей.
Разработанная нами «Программа развития и саморазвития профессиональных компетенций преподавателей» ориентирована на усиление (повышение веса) трех ключевых, на наш взгляд, компетенций: психолого-педагогических (комплекс знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления функций фасилитации); информационно-коммуникационных (знания, умения и навыки для ориентировки в информационно-образовательной среде современной образовательной организации) и коммуникативных (для реализации интерактивного обучения и умения строить взаимодействие с обучающимися).
В настоящее время в нашей стране в связи с развитием инклюзивного образования актуализируется проблема подготовки учителей для инклюзивных образовательных организаций [1]. Также актуальной стала необходимость улучшения предметной подготовки будущих учителей. В нашей практической деятельности мы столкнулись с недостаточно высоким уровнем знания предмета довольно большой группы учителей. Например, учителя математики РТ показали в среднем 72-78 баллов по заданиям ЕГЭ, учителя русского языка тоже 75-82 балла, при этом учащиеся могут написать ЕГЭ на 100 баллов. Безусловно, это парадокс!...
Обобщая экскурс в прошлое и анализ современной ситуации подготовки педагогических кадров, повышения квалификации и переподготовки в системе дополнительного образования, можно констатировать, что, несмотря на определенные позитивные изменения в образовательной и социальной ситуации и наступление новой эпохи - эпохи информационных технологий, - ряд проблем и сложностей в подготовке педагогических кадров и формирования их профессионализма остаются актуальными и по сей день. Так же, как и в прошлом, многие педагоги не владеют методами индивидуализации и поиска эффективных технологий, психологических подходов к каждому ребенку; недостаточно работают с родителями, не умеют создавать тандем с семьей по вопросам воспитания. Если в 20-30 годы прошлого столетия виднейшие педагоги С.Т.Шацкий, В.Н.Сорока-Росинский, В.П. Кащенко, АС.Макаренко, опираясь на учения П.П.Блонского, Л.С.Выготского, К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, не только теоретически, но и на практике создавали педагогически целесообразную образовательно-воспитательную среду, то в послевоенные годы многие достижения этих педагогов были утрачены, особенно в связи с репрессиями.
Мощная волна развития профессиональных компетенций преподавателей распространилась в советский период (70-90 годы 20 века) в связи с популяризацией идей и технологий проблемного обучения (В.Оконь, М.И.Махмутов) и развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В. Занков) [3, 6,7].
В годы перестройки в связи с изменением общественно-экономической ситуации в стране - с 90 годов 20 века да наших дней - произошла определенная утрата достигнутого, захлестнула формализация образовательного процесса. Она усугубилась и в связи с введением ЕГЭ и ОГЭ. Введение образовательных стандартов в систему общего и профессионального образования многократно увеличило бюрократические подходы к подготовке программ, разработке проектов, сбору статистических материалов для отчетности.
Необходимо отметить, что в настоящее время наблюдаются попытка «исправить ошибки» и возврат в детоцентризм взамен знаниецентризму.
Новая волна создания инклюзивных образовательных организаций акцентирует внимание на определенные аспекты профессионализма преподавателя, способного работать в организации инклюзивного типа: от такого преподавателя требуется постоянное обновление знаний и совершенствование профессиональных компетенций.
В своём исследовании организационно-педагогических условий совершенствования профессиональных компетенций преподавателей инклюзивных систем мы рассматриваем два варианта Программ: первая программа направлена на совершенствование профессиональных компетенций в групповом (и корпоративном) формате; вторая программа (программа саморазвития профессиональных компетенций преподавателя) разрабатывается в индивидуально-профессиональном формате самими преподавателями. Задачей эксперимента является исследование возможностей и эффективности реализации обоих вариантов программ.
Первая программа разработана для повышения квалификации преподавателей среднего и высшего профессионального образования по 108-часовой программе, вторая программа основана на диагностике слабых или отсутствующих профессиональных компетенций преподавателей и представляет собой модель саморазвития профессиональных компетенций каждым преподавателем самостоятельно. В основу обоих подходов в разработке программ заложен компетентностный аспект. Мы объединили личностные, метапредметные и регулятивные компетенции и добавили материал по развитию психолого-педагогических, коммуникативных и инфокоммуникационных компетенций, считая их универсальными компетенциями. Эти компетенции способствуют решению не только учебных, но и воспитательных и развивающих задач в условиях инклюзивного образования. В программах органично интегрируются теоретический, практический и тренинговый блоки.
Разработанные нами программы комплексно решают следующие проблемы: формирование знаний о современных инновационных процессах в образовании; освоение основных понятий педагогики и психологии инклюзивного образования; формирование ценностного отношения к психолого-педагогическим закономерностям процесса обучения в условиях инклюзии; формирование творческого подхода к решению образовательных, коррекционно-развивающих, воспитательных, социальных задач профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования; развитие практических навыков педагогов по разработке адаптированных образовательных программ по требованиям ФГОС для лиц с ОВЗ.
Таким образом, в системе дополнительного образования и в процессе самообразования будут апробированы возможности повышения ключевых профессиональных компетенций преподавателей, призванных реализовывать идеи инклюзии, что позволит сделать образование более доступным для всех без исключения детей, а в конечном счете через профессионализм педагога мы сумеем поднять качество образования в образовательных организациях, как того требует современная образовательная ситуация.
Литература
1. Ахметова, Д.З. Развитие и саморазвитие профессиональных компетенций педагогов как субъектов и объектов информационной образовательной среды вуза.- Материалы XLIII научно-методической конференции. -Самара, февраль 2016г./ Самара: Самар. гос., институт культуры, 2016.-56-60с.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Л.С. Выготский. - М.: Педагогика-Пресс - 1981. - 536 с.
3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.В. Давыдов. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288с.
4. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. - 3-е изд., дополн. -М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.
5. Марианна Фризе. Vocational Teacher Training in Germany. - Education and Self-development. Volume 11, №3 (49), 2016 - p.p. 28-35.
6. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М.Матюшкин. - М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. - 392 с.
7. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения: понятие о проблемном обучении / М.И. Мах-мутов. - Москва, 1976 // Хрестоматия по педагогике: учебное пособие / Ред. З.И. Равкин; Сост. М.Г. Бушканец Б.Д. Леухин. - Москва: Просвещение, 1976. - С. 387-389.
8. Ментер Иен. Как стать учителем в Соединенном Королевстве в XXI веке. Научный педагогический и психологический журнал.- Том 11, №3 (49, 2016 - С. 45-52.
9. Чошанов, М.А. Клиническая модель подготовки учителя: ситуация, при которой выигрывают все. - Ж. «Директор школы», №5, 2001 г.
References
1. Akhmetova, D.Z. the development and self-Development of professional competencies of teachers as subjects and objects of informational educational environment of the University.- Proceedings of the XLIII scientific conference.- Samara, February 2016./ Samara: Samar. state Institute of culture, 2016.-56-60C.
2. Vygotsky, L.S. Educational psychology /L.S. Vygotsky. - M.: Pedagogika-Press - 1981. - 536 p.
3. Davydov, V. V. Problems of developmental teaching: textbook for students of higher educational institutions / V. V. Davydov. - M.: Publishing center "Academy", 2004. - 288с.
4. Zankov, L.V. Selected pedagogical works. - 3rd ed. more. -Moscow : House of pedagogics, 1999. - 608 p
5. Marianne Friese. Vocational Teacher Training in Germany. - Education and Self-development. Volume 11, №3 (49), 2016 - p.p. 28-35.
6. Matyushkin, A. M. Problem situations in thinking and learning / A.M.Matyushkin. - Moscow: DirectMedia Pablish-ing, 2008. - 392 p.
7. Makhmutov, M.I. Theory and practice of problem-based learning: the concept of problem-based learning / M.I. Makhmutov. - Moscow, 1976 // reader in education: textbook / Ed. Z.I.Ravkin; Comp. M.G.Bushkanets, B.D.Leukhin. -Moscow: Education, 1976. - S. 387-389.
8. Menter Yen. How to become a teacher in the United Kingdom in the twenty-first century. Scientific pedagogical and psychological journal.- Volume 11, No. 3 (49, 2016 - P. 45-52.
9. Choshanov, M. A. Clinical model of teacher preparation: a situation in which everyone wins. J. "Director of school", №5, 2001.
