CC BY
82
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (69) 2008
бинаторный словарь, созданный в рамках теории «Смысл-^Текст» Мельчука, или толковые и синонимические словари группы Апресяна. При этом в массовых бумажных словарях никаких следов этих идей не прослеживается. А именно в развитии этих идей заложено будущее практической компьютерной лексикографии.
В данной работе нет возможности подробно анализировать теоретические концепции, являющиеся одновременно и практически полезными. Укажем лишь некоторые.
* Понятие «лексическая функция», позволяющее систематически описывать несвободную сочетаемость слов, например, то, что «войну ведут», а «экзамен держат», что «теории выдвигают», а «мысли подают» и т. п.
* Описание семантики и практической реализации грамматического словоизменения и словообразования. Каждый язык имеет свои собственные способы грамматического кодирования смысла. И эти способы никогда не описываются в массовых словарях систематически. Например, как передать по-английски смысл «довыпендриваться», даже если знаешь, как передать «выпендриваться»?
* Синтаксические описания. Здесь ситуация наиболее проигрышна, поскольку в массовых словарях не существует даже системы понятий, с помощью которой синтаксическая информация могла бы быть доведена до обычного читателя. Идея о том, что за составление предложения ответственна грамматика, изложенная в справочнике, а словарь обеспечивает перевод отдельных слов, не выдерживает критики с
точки зрения современных представлений о центральной роли слова в синтаксисе.
Выход из этой ситуации однозначен. Будущее лексикографии — за интегральными словарными описаниями, основанными на формальных моделях, учитывающих упомянутые научные результаты. На этих же моделях будут основываться технологии доступа к словарному содержанию.
Библиографический список
1. Антиномова О. Страсти по словарям // Компьютерра, — 2002. - № 48. - С. 424-426.
2. Селегей В. Электронные словари и компьютерная лексикография // httD://www/liпavoda,ru/l,
3. Зельцер Д. Что могут словари // Компьютерра. — № 30. — 2000. - С. 32-36.
4. Радомский Я. Игра слов // Компьютерра. - 2001. - № 10. -С. 44-46.
БАБАЛОВА Галина Григорьевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка факультета информатики Омского государственного педагогического университета.
ПУСТОБАЕВ Владимир Петрович, кандидат технических наук, доктор педагогических наук профессор кафедры экономики и управления строительством Сибирской автомобильно-дорожной академии.
Статья поступила в редакцию 19.05.08 г.
© Г. Г. Бабалова, В. П. Пустобаев
удк 378.04м с. Л. ОРЛОВА
Институт развития образования Омской
области
ПОДГОТОВКА
УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ НА КУРСАХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА_________________
Исследование основ компетентностного подхода позволило выделить модели образования, которые рассматриваются как контекст компетентностного образования. Сформулированы задачи и разработано содержание подготовки учителя математики к проектированию процесса обучения в контексте компетентностного подхода.
Современный этап развития общества характеризуется как постиндустриальный, информационный, задающий новые цели образовательной системе, которые направлены на реализацию основной ее функции — социализации личности в современных условиях. К таким современным условиям относятся: возрастание информационного потока, быстрое устаре-
вание информации, необходимость работы в условиях противоречивой информации, интеграция наук и др.
Ученые-педагоги, рассматривая кризис знаниево-просветительской парадигмы образования в новых условиях, анализируя существующую систему российского образования, недостатки современных образовательных результатов, активно обсуждают ком-
петентностный подход как средство решения проблем системы образования.
Исследование понятия «компетентностный подход» позволило отечественным ученым выделить существенные признаки этого понятия, использовать термины «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход», для описания новых целей образования, изучения направлений обновления содержания образования на компетентностной основе.
Различные определения понятий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход», сформулированные российскими учеными, педагогами, психологами явились результатом конкретизации сущностей понятий «компетенция» и «компетентность», используемых в различных сферах общественной деятельности с точки зрения системы образования, а также результатом изучения зарубежного и отечественного опыта по использованию компетентностного подхода в педагогике. Несмотря на различия в авторских формулировках определений этих понятий, можно выделить общие компоненты понятий.
В понятии «компетенция» исследователи выделяют личностную и деятельностную составляющие, а также применяют это понятие для обозначения образовательного результата.
Так, И. Г. Агапов [1], Д. И. Иванов [3], А. В. Хуторской [4], Г. К. Селевко [10] понимают под компетенцией общую способность и / или готовность личности (или совокупность взаимосвязанных качеств личности) к решению проблемы, (или качественно и продуктивно действовать; ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды), основанных на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, приобретенных благодаря обучению.
Определяют компетенцию как освоение учащимися знаний предметной области, умение мыслить категориями некоторой предметной области, владеть методами, средствами деятельности, решать поставленные задачи В. А. Болотов, В. В. Сериков [2], А. В. Хуторской [4], Г. К. Селевко [10].
Понятие «компетентность» в определениях отечественных ученых характеризуется синтезом следующих категорий: личностное качество ученика, квалификационная характеристика, результат обучения. Психологическая характеристика этого понятия включает когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, поведенческую составляющие. По определению Г. К. Селевко «Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Можно также понимать под компетентностью владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личное отношение к ней и к предмету деятельности» [10, с. 139].
Различные определения компетентностного подхода ученые формулируют через новые приоритеты в содержании и функциях основных компонентов процесса обучения или представляют описанием модели будущего выпускника.
По мнению О. Е. Лебедева, «Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организация образовательного процесса и оценки образовательных результатов...» [7, с. 3-4]. По мнению Г. К. Селевко, «Определение выпускника, владеющего
компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, — называют компетентностным подходом» [10, с. 138].
В каждом определении компетентностного подхода подчеркивается его личностная и деятельностная сущность, функция усиления практикоориенти-рованности образования.
В условиях реализации компетентностного подхода целью общего образования является формирование ключевых компетентностей [5, 7], содержание образования не сводится к знаниево — ориентировочному компоненту, а представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и др. проблем [2, 7]. Организация образовательного процесса состоит в создании условий для формирования у учащихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. Оценка образовательных результатов осуществляется в соответствии с уровнями образованности, на определенном этапе обучения которые определяются способностью решать проблемы, различной сложности на основе имеющихся знаний [7, с. 3 — 5].
Анализ многообразия видов компетенций и их классификаций, проведенный российскими и зарубежными учеными, а также конкретизация компетенций в образовательных моделях позволили исследователям выделить ключевые образовательные компетенции, классифицировать их, и определить содержание этих компетенций. В основу авторских классификаций ключевых образовательных компетенций положены различные признаки.
В данной статье рассматривается подход к определению образовательной компетенции, ключевых компетенций, описанный А. В. Хуторским [4], который определил понятие образовательной компетенции как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности [4, с. 7].
Конкретизируя это понятие, А. В. Хуторской представил иерархию образовательных компетенций (ключевые компетенции, общепредметные компетенции, предметные компетенции) и перечень ключевых образовательных компетенций (ценностносмысловая компетенция, общекультурная компетенция, учебно-познавательная компетенция, информационная компетенция, коммуникативная компетенция, социально-трудовая компетенция, компетенция личностного самосовершенствования). Основой данного перечня являются цели общего образования, структура социального опыта и опыта личности, основные виды деятельности ученика, необходимые ему для овладения видами опыта.
В условиях реализация компетентностного подхода в общеобразовательной школе перед педагогами ставится цель — формирование ключевых образовательных компетентностей у учащихся в процессе обучения. В этих условиях учителя должны понимать природу компетентностного подхода и использовать в практической деятельности те модели обучения, которые позволяют реализовать данный подход. Учитывая личностно-деятельностную, развивающую сущность компетентностного образования, педагогам предстоит использовать в своей практической деятельности соответствующие виды обучения:
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (69) 2008 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (69) 2008
личностно-орентированное, деятельностное, проблемное обучение.
С учетом новых требований к профессиональной деятельности преподавателя общеобразовательной школы и недостаточной подготовленностью учителей математики к работе в новых условиях, обновляются цели и задачи курсовой подготовки по повышению квалификации педагогов.
Одной из главных целей курсовой подготовки учителя становится совершенствование конструктивной и организаторской деятельности педагогов, а именно: аналитических, прогностических, проектировочных, информационных умений для решения проблем, таких как: реализация современных подходов в обучении, реализация профильного обучения и предпрофильной подготовки, подготовки учащихся к итоговой аттестации в форме единого государственного экзамена и др.
Для достижения поставленных целей сформулированы задачи курсовой подготовки. Основными типами задач курсов повышения квалификации учителей математики являются: анализ различных объектов в заданном аспекте, проектирование целевого и содержательного компонентов процесса обучения математике в определенном контексте, проектирование процессуального компонента процесса обучения в данном контексте.
Решение данных типов задач курсовой подготовки организуется на практических занятиях. Содержание каждого практического занятия представлено совокупностью заданий или методических задач, направленных на решение актуальных проблем обучения и совершенствование определенных умений педагогов. Деятельность педагогов при этом мотивируется не только актуальностью рассматриваемой проблемы, но и методической новизной способов ее решения.
Методическая же новизна способов решения педагогических задач выражается не столько в использовании «современных», «универсальных» педагогических «инструментов», сколько в использовании контекста, в данном случае контекста компетент-ностного подхода (в настоящее время контекст рассматривается как общекультурное объяснение явлений). «Контекст — ... то, что позволяет интерпретировать новые связи: с одной стороны, — реальных фактов, ситуаций, условий, а с другой — идей, значений, смыслов, символов и других мыслительных конструкций. Так контекст организует новые рамки понимания реальности» [6, с. 5].
Непосредственная подготовка учителя математики к проектированию целевого и содержательного компонентов процесса обучения в контексте компе-тентностного подхода на курсах повышения квалификации осуществляется на практических занятиях в рамках различных тем.
Пректирование целей обучения математике в контексте компетентностного подхода предполагает формулирование результатов обучения в соответствии с универсальными культуросообразными умениями: познавательными, деятельностными, коммуникативными.
Проектирование содержания процесса обучения в контексте компетентностного подхода часто предполагает преобразование знание — ориентированного учебного материала в личностно-ориентированное, деятельностное, что предполагает включение видов личностного опыта учащихся в структуру содержания образования.
Примером организации деятельности учителя математики на курсах повышения квалификации по
проектированию целей и содержания учебно-познавательной деятельности учащихся в контексте компетентностного подхода может быть практическое занятие по теме «Методические особенности организации итогового повторения курса математики в 10-11 классах на примере содержательной линии «Выражения и преобразования».
Цель занятия — проектирование целей и содержания темы «Итоговое повторение. Выражения и преобразования».
Планом практического занятия предусматривается выполнение следующих видов работ:
— обсуждение целей и задач итогового повторения;
— составление плана организации итогового повторения одного из разделов курса математики;
— проектирование целей и содержания учебной темы «Итоговое повторение. Выражения и преобразования» в контексте компетентностного подхода;
— разработка дидактических средств реализации процесса обучения.
При обсуждении целей и задач итогового повторения рассматриваются особенности и способы его организации в современных условиях. Подчеркивается, что подготовка к итоговой аттестации — это в большей степени организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, основанной на личностных целях, интересах, способностях выпускников, включающей в себя систематическое повторение курса математики, коррекцию знаний и умений, самообразование учащихся и непосредственную подготовку к экзамену на уроках итогового повторения.
Поэтому при проектировании целей процесса обучения на этапе итогового повторения, педагоги должны учитывать личностную и деятельностную направленность процесса подготовки учащихся к итоговой аттестации, а именно: уровень подготовки выпускников по предмету, их личные планы относительно результатов экзамена, уровень познавательной самостоятельности, уровень учебной мотивации, а также особенность новых контрольно-измерительных материалов как инструмента оценки образовательных результатов.
Учет этих условий поможет учителю дифференцированно подойти к постановке цели итогового повторения для каждого учащегося или группы учащихся, чьи цели на данном этапе совпадают или очень близки.
Такой подход к постановке целей итогового повторения способствует самоопределению ученика, формированию его ценностно-смысловой компетентности, определяет способы его взаимодействия с учителем, группой учащихся, опирается на навыки работы в группе, тем самым способствует формированию его коммуникативной компетентности [4, с. 7-8].
Проектирование целей учебной темы учителя математики на курсах повышения квалификации выполняют с помощью таксономии целей Б. Блума, конкретизируя каждую дидактическую единицу содержания перечнем, конкретных умений учащихся в соответствии с категориями «знание», «понимание», «применение», ««анализ и синтез», ««оценка» [8, с. 9-11].
Результатом проектирования целей обучения является карта учебных целей по теме «Повторение. Выражения и преобразования». Цель обучения теме представляется в виде перечня конкретных умений учащихся, сформулированных как результат их учебной деятельности, соответствующий определен-
Ьри рДнт целей dp її мі Шавпрепк Виражені ■ прнбриоиии
KtfTODpfll ЦШІ Злеіввлі (Вдержанні ТЧЕ—
миіціви — jQ-гжлтярі ■■■■■ фщ« AoquocBia тшоряя Каркі і-п-m ту рал і. i-с й СЗЕЗГЕЗНИ — Г-Т\ з і з мули р апачі. on рвдвдашпв корі і н по с и мш уп.іг :■ й за і rut: н )Г - а. 2 > 0. я = .V Iі — За пис ы вати апредажзн исг кор н и ечапан и п; — Мали iid'ii. си1 наші ие е no it т па кар нн: 1) = \/a ■ i,fb . a iL 0, b £ 0 і > С ■'Ч І.Л/a- У- я > і V ь ■ ■ 41 - "ifa . a > 0. m e N 51 . і—~ ... ' ' ‘-ХІ& - p 1- Ї « A
фіїртж ж лругушь. Ужтііртшіжгигаті — укал ышзть Область допусти mijx значсіinй ікремен 1 юй a r.u|мжоі їй и, аздзржащем л m к. радикаде; — илплекатикорканьстапани п ил числа
■ її і ■■ jh і ■!і ■ раштп я шиігт врвикпе нпзда жлж вро^АГІ» — с ра им иIV п і,. лі id чени я ч исглопм х и ррац иі иш.-и.п ы х г.и ражої і и й, содержа іци х радикали оди m копой тчу рали-юй с чипа і-аі; — nu hex: и ті. множ и чим. из-под л на ка корн н; — инея: йти множ ітчль и д з мак ко рнн:; — п ри май яти с аойеггпа кор пн дан праабра^апа м ий и р ра и нлнальны х виражений; — nu палпяти чаждаеггаан ные ггрег обрала гід м ия иррамюналиных нм раже ни й с газмощ ью с пойеггп ко рн я, формул с:окра щоппот у множа ни п, прапил пиполнанин а риф мачмчес ки х дайспьий над многочленам и, алпабрн и чех: ки ми дроби ми; — обж шиы пать решен ин, сгсыла не и i-н ап рецвио і № и с: ной с: чти корн я, другие таи рати чыс кие фа кты
А мідні нежила вояршпж ЦШЯЦі DUBH — опркаделячь рациональную гаследапачелi.idctі. де:i-t:ч инй г. праабразашзнии коийширюнаніш х пы ражен ий, содержащих кор їси из ту ралшай степени; — нахцдить и исшраилнтьошибки її рушеним лада1) їм при мэнецга определенин и счюгатп корня:; — разрабатываги паян решения комбиниропаншЬ задачи на праабралапаниа иррациональных пы ражений
— пыподнять праперку результата решении задачи;; — ■::■! {єни пать решение ладачи па пралбралаиа иик ирра ЦИЛ тЛМЕЭГО пырнжения пссютшачстпии с ладанными критериями; — оцени пать результат с поай донтолм юечн по подгшопке к ига га пой охчЕх:тацн и і е:> тема коран и
ной категории. Соответствие конкретного учебного умения той или иной категории означает способность ученика применять знание на определенном уровне сложности, осуществлять тот или иной способ деятельности, использовать некоторое надпредметное умение. Совокупность таких умений относительно одной дидактической единицы содержания обеспечивает формирование интегративного качества личности ученика — математической компетентности. Пример карты учебных целей по теме «Повторение. Выражения и преобразования» представлен в табл. 1.
Кроме сформулированных в карте целей учебных умений организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности предполагает совершенствование таких общеучебных умений, как понимание учебной задачи индивидуальной деятельности, умение работать с отдельными объектами как источниками информации (информационная карта ученика, различные учебные пособия). Можно утверждать, что такая постановка целей? результатов обучения способствует формированию или совершенствованию ценностно-смысловой, учебно-познавательной, коммуникативной компетентностей, компетентности личностного самосовершенствования [4, с. 7-9].
Отбор содержания процесса обучения осуществляется дифференцированно, в соответствии с лич-
ностными и деятельностными параметрами: объемом содержания учебного материала, подлежащего повторению; уровнем сложности задания; видом познавательной деятельности учащихся; способом действий; типом формулировки задания.
При проектировании содержания учителю целесообразно учитывать условия, способствующие формированию учебно-познавательной компетентности учащихся и особенности предметных задач, направленных на формирование этой компетентности. К таким условиям относятся учебные ситуации, в которых от учащихся требуется применение знаний и умений для организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности от целеполага-ния до самооценки. Особенностью задач можно считать требования, предполагающие выполнение учащимися действий в нестандартных ситуациях, применение эвристик в решении проблем, обоснования решений на основе теоретических фактов, выбора рационального способа решения задачи, преобразования, переформулирования, моделирования задачи, анализа, контроля и оценки решения задачи.
Проектирование содержания учебной темы на курсах повышения квалификации учителя выполняют с помощью технологической карты, разработанной на основе технологической карты. В. М. Монахова [9, с. 67-71]. Форма технологической карты
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (69) 2008 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (69) 2008
AtmcBi процесса вбрвнн О ■V. О о с Заі D О Еорр О
•и*™ Свдіврв к сано er о іт cju во і дитиквкт ■: Еорревцві
Грт— 1 Групи 3
Y»>tl 1.МД 1.1 1.2. 1.3. 2. KP Na 2 Затру дмежия и сшибки: CnnmSu yrrpa из м ил :
sL. Ihn KP Na 1 ГРУ"“3 * Группа ■g Затрудни н ня и спи ибки : Сп ccobui усгра из н ид :
учебной темы «Повторение. Выражения и преобразования» представлена в табл. 2.
Описанное практическое занятие является примером и результатом поиска теоретического обоснования содержания курсовой подготовки учителей математики по проектированию целевого и содержательного компонентов процесса обучения в контексте компетентностного подхода и способом совершенствования конструктивной деятельности педагогов для решения актуальных практических задач.
Библиографический список
1. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе : дис... д-ра пед. наук: 13.00.01. — М., 2001. — 376 с.
2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. — 2003. — №10 — С. 8-14.
3. Иванов Д. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании // Школьные технологии. — 2007. — № 5. — С. 51 — 61.
4. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Обсуждение доклада А.В. Хуторского «Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стан-
дартов» на заседании Отделения философии образования и теоретической педагогики от 23.04.2002. www.eidos.ru. — С. 1 — 9.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. — 2002. — № 6. — С. 11-40.
6. Крылова Н.Б. Контексты как совокупность условий образования // Школьные технологии. — 2007. — № 4. — С. 3-10.
7. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С. 3—12.
8. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. — 1999. — № 3. — С. 3—19.
9. Монахов В. М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект)// Школьные технологии 2000. — №3. — С. 57—71.
10. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. — 2004. — № 4. — С. 138— 143.
ОРЛОВА Светлана Леонидовна, старший преподаватель кафедры физико-математического образования.
Статья поступила в редакцию 28.05.08 г.
© С. Л. Орлова
Книжная полка
Ломова, О. С. Деловое общение специалиста по рекламе [Текст] : учеб. пособие для вузов по специальностям 032401 «Реклама», 080111 «Маркетинг», 080301 «Коммерция (торговое дело)» / О. С. Ломова ; под ред. Л. М. Дмитриевой. - М. : ЮНИТИ, 2008. - 236, [1] с. : рис., табл. - (Азбука рекламы). - ISBN 978-5-238-01309-1.
В учебном пособии предпринята попытка описать деловое общение специалиста по рекламе с позиций его речевых, логических и психологических основ, а также обобщить сведения, касающиеся основных форм деловой речи. Пособие раскрывает специфику делового общения и включает практические методики ведения деловых бесед, коммерческих переговоров с клиентами, переговоров на выставках и ярмарках. Приведенные в пособии упражнения помогают овладеть техникой деловой речи и приемами речевого воздействия в рекламе. Тренинги рекламного общения, проверочные тесты, терминологический словарь, контрольные вопросы способствуют лучшему усвоению учебного материала.
