CC BY-NC-ND
424
Плагиат и списывание в российских вузах:
роль образовательной среды и индивидуальных характеристик студента
Е. Д. Шмелева
Статья поступила Шмелева Евгения Дмитриевна
в редакцию стажер-исследователь Центра сов ноябре 2015 г. циологии высшего образования Института образования НИУ ВШЭ. Адрес: 101000, Москва, Мясницкая ул., 20. E-mail: eshmeleva@hse.ru
Аннотация. Целью исследования было выяснить, в какой степени плагиат и списывание как практики недобросовестного учебного поведения студентов связаны с индивидуальными характеристиками учащихся (например, с их вовлеченностью в учебную и научно-исследовательскую деятельность) и особенностями образовательной среды. Эмпирической основой исследования послужили результаты опроса преподавателей и студентов высших учебных заведений, проведенного в рамках Мониторинга экономики образования 2014 г. Влияние факторов оценивалось с помощью двух бинарных логистических регрессий с результирующими переменными, характеризующими наличие/отсутствие опыта списывания и некорректного заимствования (плагиата). Показано,
что на рассматриваемые практики академического мошенничества не влияет существование в вузе формальной или неформальной практики проверки студенческих работ на наличие плагиата. Более существенными с точки зрения предотвращения недобросовестных учебных практик характеристиками образовательной среды оказались демонстрируемое преподавателями нетерпимое отношение к списыванию, их готовность применить строгие меры наказания за него. Факторами, снижающими вероятность академического мошенничества, являются высокая интенсивность подготовки к занятиям, уверенность в связи будущей профессии с получаемой специальностью, ориентация при выборе вуза и специальности на качество образования, а не на его доступность. Ключевые слова: высшее образование, академическое мошенничество, плагиат, списывание, образовательная среда, качество образования, учебная мотивация.
DOI: 10.17323/1814-9545-2016-1-84-109
Академическое мошенничество, в частности плагиат и списывание, является острой проблемой для национальной системы высшего образования. Согласно данным проекта «Мониторинг студенческих характеристик и траекторий», проведенного в 2013 г. в 8 российских вузах, в среднем 35% письменных работ студен-
тов скачаны из Интернета, а в одном из вузов, принимавших участие в исследовании, данный показатель достиг 52%. При этом студенты в целом толерантны к списыванию и плагиату: лишь 12% опрошенных согласились с тем, что за списывание необходимо наказывать неудовлетворительной оценкой, а около половины респондентов полагают, что достаточно строгого замечания. Только 2% студентов считают справедливым наказанием за плагиат в письменных работах ставить в известность о нарушении деканат вуза [Мониторинг студенческих..., 2014]. Широкое распространение академического мошенничества, а также преобладание терпимого к нему отношения среди студентов вузов влечет за собой множество негативных последствий как для всей системы высшего образования, так и для индивидуального образовательного опыта студентов [Шмелева, 2015].
Несмотря на возрастающий интерес российского научного сообщества к проблеме недобросовестного учебного поведения студентов (например, [Радаев, Чириков, 2006; Латова, Латов, 2007; Голунов, 2010; Шмелева, 2015]), нам не удалось найти российские исследования, которые проливали бы свет на причины его широкого распространения. Исключение составляет работа Е. Сивак, основанная на материалах опроса небольшой выборки студентов одного вуза (349 человек) [Сивак, 2006]. Сведения о том, что побуждает студентов прибегать к мошенничеству и при каких условиях они добросовестно выполняют требования учебного плана, являются важным ресурсом для коррекции образовательной политики с целью искоренения академического мошенничества. При этом эффективной образовательная политика может быть лишь в том случае, если плагиат и списывание оказываются в существенной зависимости от сложившейся в вузе образовательной среды.
Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы определить основные детерминанты плагиата и списывания, в частности понять, какую роль в разрешении этической дилеммы — прибегать к недобросовестным практикам или честно выполнять учебные задания — играет образовательная среда вуза, а какую — индивидуальные особенности студентов. Эмпирическую основу исследования составили данные по 99 вузам, собранные в ходе Мониторинга экономики образования 2014 г.
Традиционно среди детерминант академического мошенниче- 1. Гипотезы ства выделяют индивидуальные, относящиеся к персональным исследования характеристикам студентов, и контекстуальные, отражающие особенности образовательной среды.
Первоначально исследователи недобросовестного поведения студентов в процессе обучения фокусировали внимание преимущественно на факторах первого типа. Сегодня наи-
более распространенными являются подходы, интегрирующие оба типа детерминант в теоретические модели. К примеру, такой стратегии придерживаются исследователи, использующие теорию запланированного поведения, разработанную И. Айзе-ном, а также трактующие академическое мошенничество как результат рациональной калькуляции издержек и выгод, адаптируя подход Г Беккера к анализу преступного поведения [Шмелева, 2015].
Второй из этих подходов позволяет рассматривать различные персональные характеристики студентов и особенности образовательной среды вуза как параметры, повышающие или снижающие издержки обращения к нечестным приемам. Он более адекватен уникальным данным Мониторинга экономики образования, которые не содержат информации об отношении студентов к академическому мошенничеству — эта информация является важным компонентом теории запланированного поведения.
Результаты исследований, заимствующих логику экономического подхода, свидетельствуют о том, что снижение ожидаемой пользы от обращения к нечестным приемам, усугубление строгости наказания в случае раскрытия мошенничества и увеличение вероятности обнаружения мошенничества существенно сокращают использование студентом нечестных практик в учебе (например, [McCabe, Trevino, 1997; McCabe, Butterfield, Trevino, 2006]).
1.1. Индивидуальные Опираясь на результаты в основном зарубежных исследований, факторы а также на обзор [Шмелева, 2015], мы выделили несколько индивидуальных характеристик студентов, которые могут увеличивать ожидаемую пользу от академического мошенничества, а значит, повышать вероятность его осуществления.
H1 Низкий уровень вовлеченности в учебную деятельность. Оценка влияния академической успеваемости на вероятность использования нечестных приемов в учебе — одно из традиционных направлений исследования в данной области, и тем не менее результаты, полученные разными авторами, весьма противоречивы. Причина может состоять в отсутствии учета мотивов, толкающих студентов на недобросовестный поступок: студенты со слабой успеваемостью могут прибегать к нечестным приемам из-за недостатка способностей, а студенты с высокой успеваемостью — стремясь удержаться на достигнутом уровне успеваемости [Kuntz, Butler, 2014].
Мы предполагаем, что более надежно спрогнозировать вероятность недобросовестного поведения можно на основании такого фактора, как вовлеченность в учебную деятельность (одним
из индикаторов которой может быть успеваемость). И в частности, что интенсивность подготовки к большинству занятий, отражающая скорее отношение к обучению, чем его результативность, оказывает существенное влияние на принятие решения об использовании или неиспользовании практик академического мошенничества. Итак, наша гипотеза состоит в следующем: чем более интенсивно готовится к занятиям студент, чем чаще их посещает, а также чем выше получает оценки, тем ниже вероятность, что он прибегнет к плагиату или списыванию.
Низкий уровень вовлеченности в научно-исследовательскую Н2 деятельность. Мы предполагаем, что вовлеченность в научно-исследовательскую деятельность может быть предиктором недобросовестного поведения в учебном заведении, поскольку, становясь частью научного сообщества, студент начинает разделять его ценности и этические нормы, следование которым может сдерживать от обращения к практикам академического мошенничества в процессе обучения.
Отсутствие планов продолжить образование после получе- Н3 ния первого высшего. Студенты, ориентирующиеся на продолжительное обучение, т. е. планирующие долгосрочные инвестиция в человеческий капитал, в большей степени заинтересованы в его максимальном накоплении для получения соответствующей отдачи впоследствии. Академическое мошенничество, однако, препятствует аккумуляции человеческого капитала, поскольку является средством уклонения от действий, необходимых для прироста знаний, навыков и умений.
Мы предполагаем, что студенты, планирующие в дальнейшем поступать в магистратуру, аспирантуру в России или учиться за рубежом, будут менее склонны использовать практики академического мошенничества, снижающие эффективность инвестиций в человеческий капитал.
Отсутствие уверенности в связи будущей профессиональ- Н4 ной деятельности с получаемой специальностью. Мы полагаем, что отсутствие у студента уверенности в том, что он будет в дальнейшем работать по получаемой в вузе специальности, можно расценивать как свидетельство неудовлетворенности избранной специальностью или качеством ее преподавания. В этом случае высока вероятность появления у студента желания минимизировать усилия, затрачиваемые на обучение, посредством академического мошенничества.
Данные Мониторинга экономики образования позволяют не толь- 1.2. Контекстуальные ко оценить влияние индивидуальных характеристик студентов факторы
на вероятность использования в учебе недобросовестных приемов, но и протестировать некоторые гипотезы о значимости контекстуальных факторов, таких, например, как поведение преподавателей и использование плагиата и списывания другими студентами.
Преподаватели играют существенную роль в формировании образовательной среды, благоприятной или неблагоприятной для академического мошенничества, задавая «правила игры», а также степень обязательности их исполнения.
Так, например, отношение преподавателей к нечестности в учебе — предпочтение мягких либо более суровых мер наказания за нарушения академических норм — ложится в основу представлений студентов о дозволенном и недозволенном в процессе обучения. Студенту, воспринимающему потенциальную строгость наказания как невысокую, гораздо легче пойти на обман в силу низких связанных с ним издержек, что подтверждается эмпирически [МсСаЬе, Тгемпо, 1997; МсСаЬе, ВиАегАеИ, Тгемпо, 2006].
Студенческое мошенничество в учебе как нарушение норм академической этики, возможно, острее воспринимают те преподаватели, которые вовлечены в научно-исследовательскую деятельность, — а значит, от них можно ожидать более нетерпимого отношения к нечестному поведению студентов.
Н5 Чем выше в вузе доля преподавателей, демонстрирующих нетерпимое отношение к плагиату и списыванию, тем реже студенты прибегают к данным практикам академического мошенничества.
Расчет издержек обращения к недобросовестным приемам основывается не только на восприятии строгости наказания, но и на оцениваемой вероятности быть уличенным в обмане. К примеру, если преподаватель предупреждает своих студентов о том, что их письменные работы будут проверены на наличие плагиата, но в действительности не делает этого (о чем студенты могут узнавать, обсуждая между собой стратегии выполнения работ), у студентов может сложиться мнение о бессмысленности и излишней трудоемкости следования правилам [МсСаЬе, Тгеуто, ВиМегАеМ, 2001]. Кроме того, у студентов, ставших свидетелями безнаказанного академического мошенничества, может ослабеть учебная мотивация, и они начнут рассматривать академический обман в качестве эффективного средства преодоления трудностей в обучении.
Таким образом, мы предполагаем, что важную роль в разрешении студентом этической дилеммы — прибегать к плагиату и списыванию или честно выполнять учебные задания — играет восприятие вероятности быть уличенным в обмане, которая выше в тех вузах, где действует политика противодействия академиче-
скому мошенничеству, например существует практика проверки письменных работ студентов на наличие плагиата.
В вузах, в которых преподаватели принимают меры к обнару- H6 жению академического мошенничества, студенты реже прибегают к обману, чем в вузах, в которых такие практики отсутствуют.
Образовательную среду вуза создают не только преподаватели и администрация учебного заведения. Студенты вносят свой вклад в ее формирование, поддерживая систему неформальных норм, которые регулируют поведение в рамках учебного процесса. Эти нормы, в частности, могут легитимировать академическое мошенничество в качестве средства достижения образовательных целей. В исследованиях Д. Маккейба, одного из наиболее известных экспертов в изучении академического мошенничества, поведение сокурсников неоднократно оказывалось фактором, оказывающим наиболее сильное влияние на решение студента совершить или не совершать недобросовестный поступок [McCabe, Butterfield, Trevino, 2006]. Так, студент, считающий, что многие из его сокурсников прибегают к плагиату и списыванию, более склонен к академическому мошенничеству, чем студент, воспринимающий образовательную среду как честную. Данный механизм приобщения к недобросовестному поведению — посредством «нормализации» данного вида поведения — в зарубежной литературе носит название «эффект согласованности» (coordination effect) [Magnus et al., 2012. P. 131].
Однако студенты часто переоценивают частоту проявлений академического мошенничества среди своих сокурсников, в то время как оценки его распространенности, данные преподавателями, обычно ниже студенческих и являются более точными [Hard, Conway, Moran, 2006]. Поэтому при оценке влияния «эффекта согласованности» мы будем опираться на мнение преподавателей о распространенности плагиата и списывания среди студентов.
Чем выше данные преподавателями оценки распространен- H7 ности в вузе академического мошенничества (иными словами, чем больше мошенников среди студентов), тем выше вероятность обращения студентов к недобросовестным практикам.
Исследование опирается на данные Мониторинга экономики об- 2. Эмпирическая разования за 2014/2015 учебный год, собранные в 99 высших основа учебных заведениях разного профиля из всех федеральных окру- исследования гов России. Выборку составили 2978 студентов, обучающихся в бакалавриате или специалитете на очных отделениях, а также 1507 преподавателей, участвовавших в мониторинге.
На основе полученных в ходе мониторинга данных построены и оценены две логистические регрессионные модели с бинарным откликом для каждой из практик академического мошенничества — плагиата и списывания. Под плагиатом в рамках исследования понимается некорректное заимствование фрагментов чужих текстов и идей в процессе написания письменных работ, а под списыванием — несанкционированное использование материалов и источников на экзаменах и зачетах.
В качестве регрессоров выступили три группы переменных. В первую группу вошли переменные, отражающие индивидуальные характеристики студентов, источник сведений — данные опроса студентов. Контекстуальные показатели, сгенерированные на основе ответов преподавателей и присоединенные к базе данных по студентам, образуют вторую группу регрессоров. Третью группу составили контрольные переменные, среди которых как персональные характеристики студентов (пол, направление подготовки, форма финансирования обучения, семейный капитал, наличие трудовой занятости), так и контекстуальные показатели, описывающие институциональные характеристики образовательных учреждений (профиль вуза, тип собственности, географическое расположение, статус — головной или филиал).
3. Измерение Зависимых переменных было две: опыт обращения к плагиату основных и опыт списывания. переменных Опыт обращения к плагиату. Данная переменная была полумодели чена путем объединения трех показателей, характеризующих наличие у студента опыта: 1) использования частей текста из других 3.1. Зависимые статей или книг без ссылки на источник; 2) использования в сдан-переменные ных письменных работах чужих идей, выраженных своими словами, без ссылки на источник; 3) покупки готовых письменных работ. В исследованной выборке хотя бы к одному из указанных типов плагиата прибегали 29% студентов.
Опыт списывания. Данная переменная образована путем объединения трех показателей, характеризующих наличие опыта: 1) списывания у других студентов на экзаменах, зачетах; 2) использования на экзаменах шпаргалок; 3) обращения на экзаменах к материалам, скачанным в мобильный телефон. Такой опыт в анализируемой совокупности имели также 29% студентов.
3.2. Измерение индивидуальных характеристик студентов
Вовлеченность в учебную деятельность. В регрессионной модели использовались три показателя вовлеченности в учебную деятельность: успеваемость в прошлом году, интенсивность подготовки к занятиям (показатель сконструирован на основе ответа на вопрос, какой литературой, как правило, пользуется студент для подготовки к занятиям) и посещаемость.
Таблица 1. Доли студентов, отметивших данный критерий выбора вуза и специальности, в кластерах (%), соответствуют центрам кластеров
Причина выбора вуза (факультета, специальности) 1-й кластер 2-й кластер Всего по выборке
Он единственный в вашем населенном пункте 6,2 93,8 1,1
Он расположен близко к дому 26,3 73,7 11,1
Туда нетрудно поступить 3,6 96,4 10,1
В нем учились (учатся) родственники, знакомые или их дети 13,7 86,3 14,5
Хорошие, квалифицированные преподаватели 78,8 21,2 27,9
Он бесплатный, или доступная оплата обучения, или предлагает хорошие условия для получения кредита 31,7 68,3 13,7
Высокая репутация, престиж 81,1 18,9 29,2
Хорошая ресурсная и техническая база 84,1 15,9 9,7
Хороший контингент учащихся 83,0 17,0 10,2
Несложно учиться 13,0 87,0 7,8
Работает кто-то из знакомых, родственников 28,2 71,8 2,4
Не удалось поступить в другое учебное заведение 0,8 99,2 8,4
Можно получить высокооплачиваемую профессию 91,1 8,9 18,5
После окончания легко найти работу 76,5 23,5 10,0
У вас были преимущества при поступлении 20,0 80,0 6,2
Здесь хорошее обучение по профессии, которая нравится 72,5 27,5 36,3
Так посоветовали родители 24,5 75,5 13,8
Количество наблюдений 1601 1177 2978
Доля в совокупности 53,8 46,2 100
Вовлеченность в научно-исследовательскую деятельность. В анализе использовались два показателя вовлеченности в научно-исследовательскую деятельность: наличие/отсутствие опыта участия в научной работе в текущем или прошедшем учебном году; результативность научной работы (наличие опыта выступления на конференциях, участие в конкурсе научных работ, публикации результатов своих исследований).
Образовательные и карьерные планы. В качестве предикторов в соответствии с выдвинутыми гипотезами рассматрива-
лось наличие намерений: а) получить второе высшее образование; б) учиться в магистратуре в России; в) учиться в аспирантуре в России; г) учиться за рубежом.
Также была сконструирована переменная «наличие уверенности в связи будущей профессии с получаемой специальностью», основой которой стал вопрос: «Как вы думаете, будете ли вы работать по той специальности, которую сейчас получаете?». Значение 1 присваивалось респондентам, ответившим: «Да, скорее всего, это будет так».
Переменная, отражающая ориентацию студента на качество обучения, была получена посредством двухступенчатого кластерного анализа ответов студентов на вопрос о причинах выбора ими вуза и специальности. В результате были выделены два кластера: в первый попали студенты, ориентировавшиеся при выборе вуза и специальности преимущественно на качество образования, во второй — руководствовавшиеся прежде всего доступностью образования1 (табл. 1).
3.3. Конструирование индикаторов образовательной среды
Индикаторы академической среды вуза были построены на основе опроса его преподавателей. Для каждого из них были сгенерированы следующие переменные.
Вовлеченность в научно-исследовательскую деятельность. Показатели, использованные в рамках данного исследования, — совокупное количество форм научной деятельности и результативность научной деятельности (количество публикаций различных типов и количество выступлений на конференциях и методических семинарах).
Оценка распространенности академического мошенничества. В рамках Мониторинга экономики образования преподаватели отвечали на ряд вопросов о распространенности различных практик академического мошенничества среди студентов учебного заведения, в котором они преподают, в частности плагиата и списывания. На основе данных вопросов были созданы два индекса: для плагиата и списывания соответственно.
Отношение преподавателя к плагиату и списыванию среди студентов. Индикаторами нетерпимого отношения к плагиату выступали следующие варианты ответа на вопрос: «Если вы обнаружите в сданной вам студенческой письменной работе явный плагиат, как вы, скорее всего, поступите?»
«Подадите документы на отчисление студента». «Снизите итоговую оценку на определенное число баллов». «Поставите неудовлетворительную оценку, но не заставите переделать».
1 Данная типология и соответствующие переменные предоставлены автору Я. М. Рощиной, доцентом НИУ ВШЭ.
На основе данного вопроса была создана новая переменная: «нетерпимое отношение к плагиату», в которой значение 1 присваивалось респондентам, выбравшим один из трех указанных вариантов ответа.
Аналогичным образом была сконструирована переменная, отражающая нетерпимое отношение к списыванию среди студентов.
Восприятие норм противодействия академическому мошенничеству в университете. В рамках Мониторинга экономики образования преподавателям предлагалось оценить наличие практики обязательной проверки студенческих работ (дипломов, курсовых, рефератов и т. д.) на плагиат в их учебном заведении. На основе данного вопроса были созданы три дихотомические переменные, отражающие степень распространенности норм противодействия академическому мошенничеству в вузе.
Для создания на основе описанных сгенерированных переменных интегральных переменных, характеризующих образовательную среду с точки зрения ее толерантности к академическому мошенничеству, был применен метод главных компонент (вращение VARIMAX). После удаления из первоначальной модели слабо коррелировавших с образовавшимися факторами переменных («нетерпимое отношение к плагиату» и «отсутствие норм противодействия плагиату») удалось получить факторную модель, состоящую из четырех факторов, объясняющих более 70% общей дисперсии. Факторные нагрузки приведены в табл.2.
Первый фактор отражает восприятие преподавателем наличия в вузе политики противодействия академическому мошенничеству, что обусловлено положительной факторной нагрузкой переменной «практика проверки работ на наличие плагиата распространена» и отрицательной факторной нагрузкой переменной «практика проверки работ на наличие плагиата не распространена, но осуществляется преподавателями по собственной инициативе». Анализ факторных нагрузок показывает, что 2-й фактор коррелирует с переменными, характеризующими вовлеченность преподавателей в научно-исследовательскую деятельность. Третий фактор связан с переменными, отражающими субъективную оценку преподавателем распространенности плагиата и списывания. Он характеризует распространенность академического мошенничества с точки зрения преподавателя. Четвертый фактор, который можно назвать «нетерпимое отношение к списыванию», положительно связан с одноименной переменной и отрицательно — с переменной «толерантное отношение к списыванию».
На основе агрегирования выделенных факторов для каждого вуза были сгенерированы одноименные переменные (как сред-
Таблица 2. Матрица факторных нагрузок после вращения
Название переменной 1-й фактор 2-й фактор 3-й фактор 4-й фактор
Совокупное количество публикаций -0,03 0,786 -0,014 -0,033
Совокупное количество выступлений на конференциях и методических семинарах 0,041 0,785 -0,081 -0,001
Совокупное количество форм научной деятельности 0,059 0,682 0,132 0,055
Индекс распространенности плагиата 0,02 0,009 0,865 0,021
Индекс распространенности списывания -0,027 0,028 0,869 0,007
Толерантное отношение к списыванию 0,005 -0,085 0,086 -0,859
Нетерпимое отношение к списыванию -0,01 -0,063 0,116 0,851
Практика проверки работ на наличие плагиата распространена 0,929 0,108 -0,023 -0,016
Практика проверки работ на наличие плагиата не распространена, но осуществляется преподавателями по собственной инициативе -0,934 0,037 -0,015 0,000
Мера адекватности выборки КМО 0,52
Критерий сферичности Бартлетта X2 = 2597,176; df = 36; sig < 0,001
ние значения факторов по вузу), которые в дальнейшем были прикреплены к данным опроса студентов и использовались в качестве предикторов в двух регрессионных моделях.
4. Детерминанты использования плагиата
4.1. Контрольные индивидуальные характеристики
В модели для зависимой переменной, отражающей наличие/отсутствие опыта обращения к плагиату, в качестве независимых переменных использовались персональные характеристики студентов, контекстуальные переменные — индикаторы академической среды, полученные с помощью факторного анализа, и контрольные переменные.
В модель были включены не все дамми-переменные, отражающие получаемую студентом специальность и профиль вуза, в котором он учится, а лишь те, чью связь с результирующей переменной подтвердил критерий хг. Так, в модель вошли переменные, отражающие специальности, связанные с общественными, техническими науками, с культурой и искусством, а также профили вузов: экономический, гуманитарный, в области культуры и искусства, педагогический, сельскохозяйственный и классический университет.
Результаты оценки бинарной логистической регрессии приведены в табл. А1 приложения.
Судя по результатам регрессионного анализа, студенты 2-го и 4-го курса с большей вероятностью прибегают к использова-
нию плагиата, по сравнению с первокурсниками. Выше вероятность обращения к данному типу академического мошенничества также у работающих студентов.
Существующая взаимосвязь между плагиатом и обучением на специальностях, связанных с общественными, техническими науками, а также с культурой и искусством, не была обнаружена при контроле других индивидуальных и контекстуальных характеристик.
Студенты, обучающиеся на бюджетных местах, менее склонны к плагиату, по сравнению с теми, кто оплачивает свое обучение. Возможное объяснение состоит в том, что «бюджетники» обычно обладают более высокими способностями и/или успеваемостью, ведь они имели более высокие баллы ЕГЭ при поступлении.
В качестве индивидуальных контрольных переменных были использованы характеристики семейного капитала: неполная семья, наличие у матери высшего образования и оценка студентом благосостояния семьи. Значимой оказалась только последняя: дети из более обеспеченных семей реже прибегают к плагиату.
Студенты, обучающиеся в экономических, гуманитарных, педа- 4.2. Контрольные гогических вузах, а также в классических университетах, исполь- контекстуальные зуют плагиат в письменных работах со значимо более высокой характеристики вероятностью, чем студенты в других вузах (транспортных, технических и медицинских). При этом обучение в вузе с сельскохозяйственным профилем, напротив, снижает вероятность обращения к недобросовестным приемам в обучении.
Размер вуза, его географическое расположение, статус филиала или головного учреждения, а также тип собственности не оказывают существенного влияния на распространенность плагиата.
Вовлеченность в учебную деятельность. Гипотеза о влиянии во- 4.3. Индивидуальные влеченности в учебную деятельность на вероятность использо- характеристики вания плагиата подтвердилась частично. Средняя и высокая интенсивность подготовки к занятиям, по сравнению с отсутствием подготовки к занятиям по большинству предметов, значимо снижает вероятность того, что студент будет использовать некорректные заимствования.
У студентов, ориентировавшихся на качество обучения при выборе вуза, вероятность использовать плагиат на 23% ниже по сравнению с заинтересованными прежде всего в доступности образования. Посещаемость и успеваемость не оказывают влияния на использование студентом плагиата в письменных работах.
Вовлеченность в научно-исследовательскую деятельность. Вопреки нашим ожиданиям, данный аспект образовательно-
4.4. Контекстуальные характеристики
5. Детерминанты списывания на экзамене или зачете
го опыта, судя по результатам регрессионного анализа, не оказывает значимого влияния на обращение к плагиату в процессе обучения.
Образовательные и карьерные планы. Мы предполагали, что наличие у студента планов продолжить обучение в российской аспирантуре или за рубежом снижает вероятность использования плагиата, однако в нашем исследовании данная гипотеза не подтвердилась. При этом желание получить второе образование оказалось значимым предиктором плагиата: студенты, имеющие такое намерение, используют плагиат с вероятностью в 1,2 раза более высокой, чем не строящие планов на второе высшее. Вероятно, студенты, планирующие получить второе высшее, не удовлетворены получаемым образованием. В этом случае в данном вузе у них может сформироваться пренебрежительное отношение к академическим правилам. Кроме того, выяснилось, что у студентов, уверенных в том, что их будущая профессия будет связана с получаемой в вузе специальностью, вероятность использовать плагиат ниже на 20%, что согласуется с нашей гипотезой.
Индикаторы академической среды. Три индикатора академической среды из четырех сконструированных нами в результате факторного анализа оказались значимыми предикторами плагиата. Наиболее влиятелен показатель доли в вузе преподавателей, нетерпимо относящихся к плагиату: повышение его на единицу снижает вероятность студенческого недобросовестного поведения на 44%. Чуть меньшее влияние, и все-таки сильное, оказывает распространенность академического мошенничества среди студентов, по оценкам преподавателей (повышает вероятность использования нечестных практик на 35%), что подтверждает гипотезу о существовании «эффекта согласованности». Вовлеченность преподавателей в научно-исследовательскую деятельность также, по-видимому, играет существенную роль в принятии студентом решения относительно использования плагиата в письменной работе. Студенты, обучающиеся в вузах с более высокой долей преподавателей, занятых научной работой, менее склонны прибегать к некорректному заимствованию. Незначимым в качестве предиктора плагиата оказался такой индикатор, как наличие в вузе, в котором обучается студент, политики противодействия плагиату. Видимо, важна не столько официальная политика вуза, например обязательная проверка работ на плагиат, сколько персональное негативное отношение преподавателей к плагиату, которое влияет на восприятие студентами строгости возможного наказания.
Для списывания была построена аналогичная модель. Ее отличие состоит в контрольных переменных, характеризующих спе-
циальность, которую получает студент, а также профиль вуза. В данную модель были включены только дамми-переменные, чью связь с результирующей переменной подтвердил критерий X2. Таковыми оказались переменные, отражающие специальности, связанные с естественными, техническими, медицинскими науками и с культурой и искусством, а также отражающие профиль вуза: гуманитарный, технический, в области культуры и искусства, сельскохозяйственный, транспортный. Оценка результатов регрессионной модели приведена в табл. 2А приложения.
Студенты 2-го, 3-го, 4-го и 5-го курсов списывают с вероятно- 5.1. Индивидуальные стью приблизительно вдвое более высокой, чем первокурсни- контрольные ки. Также чаще прибегают к списыванию студенты, обучающиеся характеристики на направлениях подготовки в области естественных и технических наук. Другие рассматриваемые нами индивидуальные контрольные характеристики не оказывают существенного влияния на склонность к списыванию.
Списывание при фиксированных значениях других параметров в большей степени распространено в государственных (по сравнению с негосударственными) и в головных вузах (по сравнению с филиалами). Можно предположить, что в государственных и головных вузах выше стандарты качества и выше требования к студентам, из-за чего возрастает давление на студентов, в результате которого возникает соблазн обойти правила.
Кроме того, в гуманитарных вузах списывают в 3 раза чаще, чем в экономических, медицинских, педагогических вузах, а также в классических университетах. Обучение в вузах с сельскохозяйственным и транспортным профилем, напротив, снижает вероятность списывания. Размер вуза и его географическое расположение, как и в случае с плагиатом, не оказывает существенного влияния на обращение студентов к списыванию.
5.2. Контекстуальные
контрольные
характеристики
Вовлеченность в учебную деятельность. В данной модели все индикаторы вовлеченности в учебную деятельность, за исключением успеваемости, значимы и влияют на принятие решения относительно списывания, что соответствует выдвинутым гипотезам. Так, студенты, более ответственно подходящие к подготовке к занятиям, менее склонны списывать, по сравнению с теми, кто вообще не готовится к занятиям по большинству предметов. Высокая посещаемость также является значимым предиктором списывания: студенты, посещающие более 75% занятий, менее склонны списывать, по сравнению с посещающими менее 50% занятий.
Приоритеты, которыми руководствовался студент при выборе вуза, также оказывают влияние на вероятность списы-
5.3. Индивидуальные характеристики
вания, но это влияние слабее. Студенты, ориентировавшиеся на качество обучения, списывают реже, по сравнению с теми, кто обращал внимание в первую очередь на доступность образования.
Вовлеченность в научно-исследовательскую деятельность. Как и в случае с плагиатом, вовлеченность студентов в научно-исследовательскую деятельность не связана со списыванием.
Образовательные и карьерные планы. Как мы и предполагали, наличие планов продолжить обучение в аспирантуре снижает вероятность списывания. Данный вывод интуитивно понятен: для студентов, ориентирующихся на академическую работу, а значит, заинтересованных в накоплении знаний и навыков, а также в создании соответствующей репутации, привлекательность списывания, препятствующего достижению данных целей, крайне низка.
Студенты, уверенные в том, что их будущая профессия будет связана с получаемой в вузе специальностью, реже прибегают к списыванию. Аналогичное влияние данный показатель оказывает и на плагиат.
Индикаторы академической среды. Как и в предыдущей модели, три индикатора академической среды из четырех сконструированных в результате факторного анализа оказались значимыми. И незначимым для списывания оказался тот же индикатор — наличие в вузе политики противодействия списыванию, по оценкам преподавателей этого вуза. Среди выделенных индикаторов самое сильное влияние оказывает показатель доли в вузе преподавателей, занимающихся научно-исследовательской деятельностью: повышение его значения на 1 снижает вероятность списывания у студентов на 38%. Несколько менее влиятелен показатель, отражающий долю преподавателей, нетерпимо относящихся к списыванию: чем выше в вузе доля таких преподавателей, тем меньше списывают студенты. Гипотеза о существовании «эффекта согласованности» подтвердилась: чем больше в вузе доля мошенников, тем выше вероятность использования нечестных приемов.
6. Заключение Цель данного исследования состояла в том, чтобы определить детерминанты использования плагиата и списывания среди студентов, принимая во внимание возможное влияние как их индивидуальных характеристик, так и параметров образовательной среды.
Какова роль индивидуальных характеристик студентов? В результате исследования выяснилось, что степень вовлеченности студентов в учебный процесс оказывает существенное влияние на вероятность оказаться в числе мошенников. Так, наибольшее влияние на склонность к плагиату оказывает интен-
5.4. Контекстуальные характеристики
сивность подготовки к занятиям, отражающая усилия студента в процессе обучения. Успеваемость, как мы и предполагали, не является существенным предиктором академического мошенничества: различие между «формально» слабыми и сильными студентами оказалось значимым лишь для плагиата.
Относительно невысокое, но значимое отрицательное влияние на вероятность использования недобросовестных приемов оказывает ориентация на качество образования при выборе вуза и специальности, являющаяся косвенным показателем внутренней учебной мотивации студента.
Списывание в меньшей степени, чем плагиат, детерминировано вовлеченностью в учебный процесс, что, вероятно, связано с его более высокой распространенностью и приемлемостью в глазах студентов. Иными словами, к плагиату прибегают преимущественно более слабые студенты, в то время как списывание практикуют, хоть и в меньшем количестве, также и сильные учащиеся.
Остальные персональные характеристики, рассмотренные в данном исследовании, сравнительно менее влиятельны. Так, например, намерение студента получить второе высшее образование повышает вероятность использования плагиата, что может быть связано с неудовлетворенностью получаемой специальностью, из-за которой возникает равнодушие к учебному процессу и пренебрежительное отношение к нормам академической этики. На списывание данное намерение не влияет, зато влияет ориентация на продолжительное обучение, свидетельствующая об ожиданиях соответствующей отдачи от инвестиций в человеческий капитал.
Карьерные планы, в отличие от образовательных, влияют как на списывание, так и на плагиат: обращение к плагиату и списыванию менее характерно для студентов, уверенных в том, что они будут работать по получаемой специальности. Отсутствие такой уверенности может быть обусловлено складывающимися у студентов представлениями о несоответствии качества и содержания получаемого образования требованиям, предъявляемым потенциальными работодателями. Обращение к недобросовестным практикам в процессе обучения, таким образом, оказывается рациональной реакцией студента на разрыв между тем, что может дать им вуз, и потребностями рынка труда. Есть основания предположить также, что обращение к плагиату и списыванию связано и с рядом других, внешних по отношению к университету факторов, характеризующих общую социальную ситуацию, в частности с положением на рынке труда. Так, неуверенность в том, что при существующей и прогнозируемой ситуации на рынке труда он сможет найти работу по получаемой специальности, может способствовать возникновению у студента готовности прибегнуть к академическому мошенничеству и терпимого к нему отношения.
В дальнейших исследованиях считаем важным прояснить связь между характеристиками рынка труда, например востребованностью приобретаемой специальности, а также оценкой студентами перспектив трудоустройства и отношением к профессии, с одной стороны, и вероятностью обращения студентов к практикам академического мошенничества — с другой. Рамки рассмотрения характеристик как вуза, так и студентов также могут быть расширены.
Мы ожидали, что вовлеченность студентов в научно-исследовательскую деятельность, предполагающая усвоение норм академической этики, может влиять на вероятность академического мошенничества. Однако влияние оказалось незначительным. Возможно, здесь сказываются относительно невысокие требования, предъявляемые к студенческим исследовательским работам, а также относительно низкий уровень норм академической этики, распространенных в вузах.
Какова роль вуза, и преподавателей в частности?
Опираясь на результаты зарубежных эмпирических исследований, мы предположили, что сдерживающими факторами в отношении академического мошенничества могут служить определенные характеристики вузов. Во-первых, это наличие в вузе и поддержка преподавателями комплекса мер по обнаружению недобросовестного поведения. Данная характеристика оценивалась на основании вопроса в анкете преподавателей о распространенности в их учебном заведении практики проверки письменных работ на плагиат.
Во-вторых, это характеристики вуза, влияющие на восприятие студентами строгости возможного наказания за плагиат. В первую очередь студенты ориентируются на преобладающее отношение преподавателей к академическому мошенничеству, которое проявляется в применении более или менее суровых наказаний за плагиат и списывание. Дополнительным индикатором «строгости» среды служил показатель вовлеченности преподавателей в научно-исследовательскую деятельность, которая, исходя из наших предположений, обусловливает более серьезное отношение к нормам академической этики, по сравнению с преподавателями, не вовлеченными в научную деятельность.
В-третьих, в качестве предиктора выступала оценка распространенности академического мошенничества, данная преподавателями. Предполагалось, что чем выше данная оценка, характеризующая честность образовательной среды, тем более вероятно недобросовестное поведение со стороны студентов, что объясняется существованием «эффекта согласованности».
В результате проведенного исследования было обнаружено, что сконструированные нами показатели образовательной среды оказывают существенное влияние как на плагиат, так и на списывание.
Исключение составил такой показатель, как функционирование в вузе мер противодействия плагиату (практика проверки работ на наличие плагиата), характеризующий вероятность «быть обнаруженным». Влияние оценки этой вероятности на принятие решения об обращении к академическому мошенничеству подтверждено эмпирически [McCabe, Trevino, Butterfield, 2001]. Отсутствие связи между академической недобросовестностью и данным показателем, с одной стороны, дискредитирует нашу гипотезу о том, что студенты, оценивающие вероятность раскрытия академического обмана как высокую, будут менее склонны использовать плагиат или списывать в силу увеличения возможных издержек. С другой стороны, несмотря на наличие в вузе мер обнаружения плагиата, наказание за него, как правило, либо бывает мягким, либо вовсе отсутствует: так, лишь 39% преподавателей предпочитают применять строгие санкции в отношении списывания, и лишь 23% являются сторонниками суровых наказаний за плагиат. Таким образом, даже в вузах с функционирующей политикой противодействия плагиату вероятность быть строго наказанным может быть минимальной. А это означает, что оцениваемые издержки использования плагиата или списывания будут повышаться только из-за высокой вероятности раскрытия обмана. При минимальной вероятности строгого наказания (такого как выговор, сообщение в деканат, исключение) последствия академического мошенничества для студента оказываются относительно безопасными: в худшем случае это чувство стыда и вины. Причем интенсивность последних, скорее всего, будет сравнительно низкой, учитывая в целом толерантное отношение россиян, и студентов в частности, к академическому мошенничеству [Рощина, 2013].
Результаты настоящего исследования подтверждают гипотезу о том, что для студентов, обучающихся в образовательной среде, которая характеризуется высокой распространенностью академического мошенничества, вероятность обращения к плагиату и списыванию оказывается выше. При этом данная характеристика оказывает более существенное влияние на списывание, чем на плагиат, что может быть связано с более «коллективным» характером списывания (когда списывают у другого студента), в то время как плагиат — сугубо индивидуальное проявление мошенничества. Наличие «эффекта согласованности» подтверждается также тем, что студенты более старших курсов, по сравнению с первокурсниками, оказываются более склонными использовать в обучении нечестные практики. Иными словами, студенты, наблюдая за тем, как мошенники остаются безнаказанными, впоследствии решают «присоединиться к движению» [Josien, Broderick, 2013. P. 101].
На наш взгляд, результаты исследования свидетельствуют о наличии возможности сдерживать академическое мошенниче-
ство. Для этого, во-первых, необходимо стимулировать преподавателей к предпочтению строгих мер наказания, и легитимировать такие меры в глазах студента может описание процедуры наказания и условий ее осуществления в официальном документе (такого рода документы широко распространены, например, в США — honor codes). Во-вторых, крайне важно доводить до сведения студентов, что письменные работы будут проверяться на наличие плагиата, предупреждать их о недопустимости списывания и убеждать в том, что наказание последует с высокой вероятностью.
Литература 1. Голунов С. В. Студенческий плагиат как вызов системе высшего образования в России и за рубежом // Вопросы образования. 2010. № 3. С. 243-257.
2. Латова Н. В., Латов Ю. В. Обман в учебном процессе // Общественные науки и современность. 2007. № 1. С. 31-46.
3. Мониторинг студенческих характеристик и траекторий. 2014. Отчет по проекту. http://www.hse.ru/data/2014/10/21/1098991659/%D0%9E% D1%82%D1 %87%D0%B5%D1%82%20%D0%BF%D0 %BE%20%D0 %BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA %D1%82%D1 %83%20 %D0%9C%D0%A1 %D0%A5%D0%A2.pdf
4. Радаев В. В., Чириков И. С. Отношение студентов и преподавателей к наказаниям за плагиат и списывание // Университетское управление. 2006. № 4. С. 77-82.
5. Рощина Я. М. Образовательные стратегии и практики студентов профессиональных учебных заведений в 2006-2012 гг. Мониторинг экономики образования. Вып. 8 (71). М.: НИУ ВШЭ, 2013. http://www.hse.ru/ data/2014/04/10/1320230787/ИБ%20МЭО%20№ 8%20(71)%202013.pdf
6. Сивак Е. В. Преступление в аудитории. Детерминанты нечестного поведения студентов (плагиата и списывания). Препринт WP10/2006/06. Серия WP10 (Научные доклады лаборатории институционального анализа). М.: ВШЭ, 2006. http://lia.hse.ru/data/076/590/1239/WP10_2006_06. pdf.
7. Шмелева Е. Д. Академическое мошенничество в современных университетах: обзор теоретических подходов и результатов эмпирических исследований // Экономическая социология. 2015. Т. 16. № 2. С. 55-79.
8. Brandao M., Teixeira A. C. (2005) Crime without Punishment: An Update Review of the Determinants of Cheating Among University Students. Research // Work in Progress. No 191. P. 1-31.
9. Hard S. F., Conway J. M., Moran A. C. (2006) Faculty and College Student Beliefs about the Frequency of Student Academic Misconduct // Journal of Higher Education. Vol. 77. No 6. P. 1058-1080.
10. Kuntz J. R., Butler C. (2014) Exploring Individual and Contextual Antecedents of Attitudes Toward the Acceptability of Cheating and Plagiarism // Ethics & Behavior. Vol. 24. No 6. P. 478-494.
11. Magnus J. et al. (2002) Tolerance of Cheating: An Analysis across Countries // Journal of Economic Education. Vol. 33. No 2. P. 125-135.
12. McCabe D. L., Butterfield K. D., Trevino L. K. (2006) Academic Dishonesty in Graduate Business Programs: Prevalence, Causes, and Proposed Action // Academy of Management Learning & Education. Vol. 5. No 3. P. 294305.
13. McCabe D. L., Trevino L. K. (1997) Individual and Contextual Influences on Academic Dishonesty: A Multicampus Investigation // Research in Higher Education. Vol. 38. No 3. P. 379-396.
14. McCabe D. L., Trevino L. K., Butterfield K. D. (2001) Cheating in Academic Institutions: A Decade of Research // Ethics and Behavior. Vol. 11. No 3. P. 219-232.
15. Michaels J. W., Miethe T. D. (1989) Applying Theories of Deviance to Academic Cheating // Social Science Quarterly. Vol. 70. No 4. P. 870-885.
16. Nonis S., Swift C. O. (2001) An Examination of the Relationship between Academic Dishonesty and Workplace Dishonesty: A Multicampus Investigation // Journal of Education for Business. Vol. 77. No 2. P. 69-77.
17. Sims R. L. (1993) The Relationship between Academic Dishonesty and Unethical Business Practices // Journal of Education for Business. Vol. 68. No 4. P. 207-211.
Приложение Таблица А1. Оценка бинарной логистической регрессионной
модели с зависимой переменной «Наличие опыта обращения к одному из типов плагиата»
Название переменной В Знач. Exp (В)
Мужской пол 0,030 0,745 1,031
Наличие трудовой занятости 0,193** 0,038 1,213
Бюджетная форма обучения -0,240** 0,025 0,787
Выполнение минимальных требований для подготовки к занятиям (база — отсутствие подготовки к занятиям по большинству предметов) -0,380* 0,064 0,684
Средняя интенсивность подготовки к занятиям -0,727*** 0,001 0,483
Высокая интенсивность подготовки к занятиям -0,905*** 0,000 0,404
Участие в научной работе (в любой форме) в текущем или прошлом учебном году 0,222 0,114 1,249
Результативность научной деятельности -0,276* 0,072 0,759
Высокая степень уверенности в связи получаемой специальности и будущей карьеры -0,218** 0,015 0,804
Наличие планов получить второе высшее образование 0,190** 0,045 1,209
Наличие планов учиться в магистратуре в России 0,098 0,333 1,103
Наличие планов учиться в аспирантуре в России -0,182 0,202 0,834
Наличие планов учиться за рубежом -0,007 0,959 0,993
Посещаемость от 50 до 75% 0,096 0,627 1,101
Посещаемость более 75% 0,054 0,774 1,055
1-й курс (база) 0,001
2-й курс 0,450*** 0,001 1,569
3-й курс 0,186 0,194 1,204
4-й курс 0,497*** 0,001 1,644
5-й курс 0,070 0,702 1,072
В вузе в основном хорошие оценки (четверки) (база — удовлетворительные или неудовлетворительные оценки) -0,081 0,598 0,922
В вузе только «хорошо» и «отлично» (четверки и пятерки) -0,062 0,691 0,940
В вузе только отличные оценки (пятерки) -0,367* 0,060 0,693
Специальность: общественные наукиа 0,058 0,604 1,059
Специальность: техническая8 -0,152 0,281 0,859
Специальность: культура и искусство8 -0,440* 0,079 0,644
Неполная семья -0,167 0,110 0,846
У матери высшее образование 0,139 0,118 1,149
Высокое благосостояние семьи -0,176** 0,049 0,839
Название переменной В Знач. Ехр (В)
Экономический вузь 0,345** 0,026 1,412
Гуманитарный вузь 0,589** 0,042 1,802
Классический университет11 0,351** 0,015 1,420
Вуз с профилем подготовки в области культуры и искусства1 0,023 0,934 1,023
Педагогический вузь 0,545*** 0,004 1,725
Сельскохозяйственный вузь -0,410** 0,033 0,664
Ориентация на качество обучения при выборе вуза и специальности -0,268*** 0,003 0,765
Государственный вуз 0,269 0,117 1,309
Головной вуз -0,042 0,779 0,959
В вузе учатся менее 999 студентов (база) 0,190
В вузе учатся 1000-4999 студентов -0,188 0,247 0,829
В вузе учатся более 5000 студентов -0,013 0,943 0,987
Вуз расположен в Москве -0,039 0,716 0,962
Вуз проводит политику противодействия академическому мошенничеству -0,027 0,764 0,973
Вовлеченность преподавателей в научно-исследовательскую деятельность -0,254** 0,018 0,775
Распространенность академического мошенничества, по оценкам преподавателей 0,300*** 0,001 1,350
Нетерпимое отношение к списыванию -0,577*** 0,000 0,561
Константа -0,543 0,162 0,581
Количество наблюдений 2931
Я2 Нэйджелкерка 0,104
^од-правдоподобие 3315,8
Проверка согласия Хосмера — Лемешева X2 = 6,576; а = 8; э1д = 0,583
Процент правильно опознанных ответов до включения предикторов 70,9
Процент правильно опознанных ответов после включения предикторов 72,5
Примечания:
*** статистика значима на уровне 0,001; ** статистика значима на уровне 0,01; * статистика значима на уровне 0,05;
а за базу взяты естественные, медицинские и гуманитарные специальности; ь за базу взяты вузы с транспортным, техническим и медицинским профилем.
Таблица А2. Оценка бинарной логистической регрессионной модели с зависимой переменной «Наличие опыта списывания на экзамене или зачете»
Название переменной В Знач. Ехр (В)
Мужской пол -0,083 0,386 0,921
Наличие трудовой занятости 0,091 0,333 1,096
Бюджетная форма обучения -0,133 0,227 0,875
Выполнение минимальных требований для подготовки к занятиям (база — отсутствие подготовки к занятиям по большинству предметов) -0,084 0,69 0,92
Средняя интенсивность подготовки к занятиям -0,37* 0,091 0,691
Высокая интенсивность подготовки к занятиям -0,636** 0,01 0,529
Участие в научной работе (в любой форме) в текущем или прошлом учебном году -0,263* 0,084 0,769
Результативность научной вовлеченности 0,292* 0,076 1,339
Высокая степень уверенности в связи получаемой специальности и будущей карьеры -0,22** 0,017 0,802
Наличие планов получить второе высшее образование -0,106 0,276 0,899
Наличие планов учиться в магистратуре в России 0,098 0,343 1,103
Наличие планов учиться в аспирантуре в России -0,394*** 0,008 0,675
Наличие планов учиться за рубежом 0,085 0,524 1,089
Посещаемость от 50 до 75% -0,219 0,258 0,804
Посещаемость более 75% -0,546*** 0,003 0,579
1-й курс (база) 0,000
2-й курс 0,753*** 0,000 2,124
3-й курс 0,631*** 0,000 1,879
4-й курс 0,955*** 0,000 2,6
5-й курс 0,726*** 0,000 2,068
В вузе в основном хорошие оценки (четверки) (база — удовлетворительные или неудовлетворительные оценки) 0,016 0,919 1,016
В вузе только «хорошо» и «отлично» (четверки и пятерки) -0,037 0,814 0,963
В вузе только отличные оценки (пятерки) -0,083 0,672 0,921
Специальность: естественные науки8 0,287** 0,044 1,332
Специальность: техническая8 0,325** 0,028 1,385
Специальность: медицинская8 0,061 0,767 1,063
Специальность: культура и искусство8 -0,419* 0,095 0,657
Неполная семья 0,096 0,357 1,1
У матери высшее образование 0,103 0,256 1,108
Название переменной В Знач. Ехр (В)
Высокое благосостояние семьи 0,047 0,604 1,048
Ориентация на качество обучения при выборе вуза и специальности -0,264*** 0,004 0,768
Государственный вуз 0,616*** 0,000 1,852
Головной вуз 0,444*** 0,004 1,559
Вуз расположен в Москве 0,177* 0,099 1,193
Гуманитарный вузь 1,151*** 0,000 3,162
Технический вузь 0,223 0,126 1,25
Вуз с профилем подготовки в области культуры и искус-стваь -0,207 0,443 0,813
Сельскохозяйственный вузь -0,894*** 0,000 0,409
Транспортный вузь -0,637*** 0,004 0,529
В вузе учатся менее 999 студентов (база) 0,6
В вузе учатся 1000-4999 студентов 0,001 0,994 1,001
В вузе учатся более 5000 студентов -0,11 0,565 0,896
Наличие в вузе политики противодействия академическому мошенничеству 0,137 0,131 1,146
Вовлеченность преподавателей в научно-исследовательскую деятельность -0,486*** 0,000 0,615
Распространенность академического мошенничества по оценкам преподавателей 0,232*** 0,009 1,261
Нетерпимое отношение к списыванию -0,271** 0,024 0,763
Константа -1,463*** 0,000 0,232
Количество наблюдений 2931
№ Нэйджелкерка 0,145
^од-правдоподобие 3230,69
Проверка согласия Хосмера — Лемешева X2 = 3,829; df = 8; эд = 0,872
Процент правильно опознанных ответов до включения предикторов 70,7
Процент правильно опознанных ответов после включения предиктора 72,5
Примечания:
*** статистика значима на уровне 0,001; ** статистика значима на уровне 0,01; * статистика значима на уровне 0,05; а за базу взяты общественные и гуманитарные науки;
ь за базу взяты экономический, медицинский, педагогический профили вузов и классический университет.
Plagiarism and Cheating in Russian Universities: The Role of the Learning Environment and Personal Characteristics of Students
Author Evgeniia Shmeleva
Research Assistant, Institute of Education, National Research University—Higher School of Economics. Address: 20 Myasnitskaya str., 101000 Moscow, Russian Federation. E-mail: eshmeleva@hse.ru
Abstract The study aims to find out how plagiarism and cheating as dishonest practices correlate with personal characteristics of students (e. g. their involvement in learning and research activities) and specific features of the learning environment. The survey of university students and professors conducted as part of the 2014 Monitoring of Education Markets and Organizations provided the empirical basis for research. The impact of factors was assessed using two binary logistic regressions with response variables describing presence/absence of cheating and plagiarism experience. We show that these types of academic misconduct are not affected by whether or not the university applies formal or informal plagiarism checking techniques. Professor intolerance to cheating and willingness to take strict punitive measures appears to play a more important role in preventing academic dishonesty. Probability of using dishonest practices is also decreased by such factors as intensive preparation for classes, confidence in working in one's field of study in the future, orientation towards the quality of education instead of its accessibility when choosing university and major.
Keywords higher education, academic dishonesty, plagiarism, cheating, learing environment, quality of education, motivation for learning.
References Brandao M., Teixeira A. C. (2005) Crime without Punishment: An Update Review of the Determinants of Cheating Among University Students. Research. Work in Progress, no 191, pp. 1-31. Golunov S. (2010) Studencheskiy plagiat kak vyzov sisteme vysshego obra-zovaniya v Rossii i za rubezhom [Plagiarism in Students as Challenge to Higher Education System in Russia and Abroad]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies. Moscow, no 3, pp. 243-257. Hard S. F., Conway J. M., Moran A. C. (2006) Faculty and College Student Beliefs about the Frequency of Student Academic Misconduct. Journal of Higher Education, vol. 77, no 6, pp. 1058-1080. Kuntz J. R., Butler C. (2014) Exploring Individual and Contextual Antecedents of Attitudes Toward the Acceptability of Cheating and Plagiarism. Ethics & Behavior, vol. 24, no 6, pp. 478-494. Latova N., Latov Y. (2007) Obman v uchebnom protsesse [Academic Dishonesty among Students]. Obshchestvennye nauki i sovremennost, no 1, pp. 31-46. Magnus J. et al. (2002) Tolerance of Cheating: An Analysis across Countries.
Journal of Economic Education, vol. 33, no 2, pp. 125-135. McCabe D.L., Butterfield K. D., Trevino L. K. (2006) Academic Dishonesty in Graduate Business Programs: Prevalence, Causes, and Proposed Action. Academy of Management Learning & Education, vol. 5, no 3, pp. 294-305. McCabe D.L., Trevino L. K. (1997) Individual and Contextual Influences on Academic Dishonesty: A Multicampus Investigation. Research in Higher Education, vol. 38, no 3, pp. 379-396. McCabe D.L., Trevino L. K., Butterfield K. D. (2001) Cheating in Academic Institutions: A Decade of Research. Ethics and Behavior, vol. 11, no 3, pp. 219-232.
Michaels J. W., Miethe T. D. (1989) Applying Theories of Deviance to Academic Cheating. Social Science Quarterly, vol. 70, no 4, pp. 870-885.
Nonis S., Swift C. O. (2001) An Examination of the Relationship between Academic Dishonesty and Workplace Dishonesty: A Multicampus Investigation. Journal of Education for Business, vol. 77, no 2, pp. 69-77.
NRU HSE (2014) Monitoring studencheskikh kharakteristik i traektoriy. 2014. Otchet po proektu [Monitoring of Student Characteristics and Trajectories. 2014. Project Report]. Available at: http://www.hse.ru/data/ 2014/10/21/1098991659/%D0%9E%D1%82%D1%87%D0%B5%D1 %82%20%D0 %BF%D0%BE %20%D0%BF %D1%80%D0 %BE%D0% B5%D0%BA%D1%82%D1%83%20%D0%9C%D0%A1%D0%A5%D0% A2.pdf (accessed 10 February 2016).
Radayev V., Chirikov I. (2006) Otnoshenie studentov i prepodavateley k nakaza-niyam za plagiat i spisyvanie [Attitude of Students and Professors towards Punishment for Plagiarism and Cheating]. Universitetskoe upravlenie, no 4, pp. 77-82
Roshchina Y. (2013) Obrazovatelnye strategii i praktiki studentov professional-nykh uchebnykh zavedeniy v 2006-2012 gg. Monitoring ekonomiki obra-zovaniya, iss. 8 (71) [Educational Strategies and Practices of Students of Professional Education Institutions in 2006-2012. Monitoring of education markets and organizations, iss. 8 (71)]. Moscow: NRU HSE. Available at: http://www.hse.ru/data/2014/04/10/1320230787/ME%20МЭО%20№ 8%20 (71)%202013.pdf (accessed 10 February 2016).
Sivak Y. (2006) Prestuplenie v auditorii. Determinanty nechestnogo pove-deniya studentov (plagiata i spisyvaniya) [A Crime in the Class. Determinants of Academic Misconduct (Plagiarism and Cheating)]. Working paper WP10/2006/06. Moscow: HSE. Available at: http://lia.hse.ru/ data/076/590/1239/WP10_2006_06.pdf (accessed 10 February 2016).
Shmeleva E. (2015) Akademicheskoe moshennichestvo v sovremennykh univer-sitetakh: obzor teoreticheskikh podkhodov i rezultatov empiricheskikh issle-dovaniy [Academic Dishonesty in Modern Universities: A Review of Theoretical Approaches and Empirical Findings]. Ekonomicheskaya sotsiologiya, vol. 16, no 2, pp. 55-79.
Sims R. L. (1993) The Relationship between Academic Dishonesty and Unethical Business Practices. Journal of Education for Business, vol. 68, no 4, pp. 207211.
