CC BY
263
ПЕРВЫЕ СОВЕТСКИЕ ПРОГРАММЫ ШКОЛЬНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И «РАБОЧИЕ КНИГИ ПО ЛИТЕРАТУРЕ» КАК НОВЫЙ ТИП УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ
В.П. Журавлев, кандидат филологических наук, докторант кафедры методики преподавания литературы Московского педагогического государственного университета, (495) 6895433, vzhuravlev@list.ru
В статье рассматривается развитие идей Всероссийского съезда учителей русского языка (1916—1917 гг.), в отношении первых советских школьных программ по литературе (1921 г.), особенности структуры и содержания «комплексных» программ единой трудовой школы (1923—1925 гг.), особенности работы школы в условиях доминирования лабораторного метода, введенного программами 1927 г. Особое внимание уделено новому типу учебного пособия, созданному во второй половине 20-х гг. прошлого века — «рабочей книге по литературе», которая могла стать новаторским учебником и центральным компонентом системы дидактических средств по литературе для школы.
Ключевые слова: Первый Всероссийский съезд учителей русского языка, программы литературного образования единой трудовой школы, «комплексные» программы, художественная иллюстрация обществоведения, дальтонский лабораторный план, рабочая книга по литературе.
FIRST SOVIET SCHOOL PROGRAMS FOR LITERATURE AND "WORKING LITERATURE BOOKS" AS A NEW TYPE OF TEXTBOOKS
Zhuravlev V.P.
The article describes the development of the ideas of the All-Russia Congress of Teachers of Russian (1916—1917) in the first Soviet school programs for Literature (1921), especially the structure and content of the „integrated" programs united labor school (1923—1925), features of the school's work with the domination of the laboratory method, introduced by the program of 1927. Particular attention is given to a new type of textbook, created in the second half of the 20-ies of the last century, „Working book on the literature", which could become an innovative textbook and a central component of the educational-methodical complete sets of literature at the school.
Key words: First All-Russia Congress of teachers of Russian language, literary education programs of united labor school, „integrated" programs, artistic illustration of social science, laboratory Dalton plan, workbook for literature.
Положения I Всероссийского съезда учителей русского языка, подготовленные Институтом Главсоцвоса под руководством академика П.Н. Сакулина (1921 г.), — об особом месте литературы как учебного предмета в системе школьного образования; о необходимости изучать на уроках художественные произведения, а не «разборы» в учебниках; об усилении внимания к особенностям формы произведения, с учетом принципов историзма; требование обеспечить учителю «полную свободу преподавания и научно-педагогического самоопределения» [7, с. 36] — нашли закрепление и дальнейшее развитие в первой советской программе по литературе для школы II ступени (VI—IX годы обучения).
Показательно, что уже в 20-е годы отдельные ученые, осмысливая логику развития литературного образования в России, отметили родственную связь между решениями съезда и содержанием программ 1921 года: «Последний съезд словесников происходил накануне революции. Итоги этого съезда отразили чаяния либеральной части учитель-
ства и литературоведов и долго питали педагогическую мысль словесников. Понятно, что установки, данные этим съездом, ни в каком соответствии не находились с установками советской школы. Однако будущий историк нашей школы с удивлением найдет их отражение в программных документах советской школы. Программы по русскому языку и литературе 1921 г. представляют в этом смысле любопытнейший документ» [1, с. 50].
Не желая ограничивать свободу и самоопределение педагога, программа не настаивала на обязательном списке произведений. Предлагалось несколько примерных списков, которые были составлены, исходя из различных критериев отбора. Первый список учитывал возрастные психологические особенности учащихся, второй — акцентировал внимание на связи литературы и истории общества, в основу составления третьего списка была положена жанровая специфика произведений литературы, особый список составляли лирические произведения. Программа определяла структуру литературного образования в сред-
ней школе: шестой—седьмой годы обучения — литературное чтение, пропедевтический курс, готовивший учащихся к курсу истории литературы, который изучался на восьмом и девятом годах обучения. Та степень свободы, которая была дана программой учителю, усиление внимания к работе непосредственно с текстом произведения, подчеркнутая активизация форм и видов внеклассной работы (литературные экскурсии, кружки, школьные спектакли, рукописные журналы, стенные газеты, организация выставок, литературно-музыкальных вечеров и концертов и т.п.) — все это лишь усиливало скептицизм педагогов по отношению к учебникам и учебным пособиям, созданным до революции, и делало весьма сложной, почти нерешаемой, задачу создания учебников, соответствующих новым программам, а главное — совершенно иной общественной и политической ситуации в стране, иным задачам образования.
В ситуации, сложившейся в литературном образовании в начале 20-х годов прошлого столетия (почти безграничная свобода, предоставленная программой, отсутствие учебников), особенно востребованными учителями-словесниками были издания методического характера. Книги и статьи Н.Л. Бродского, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, И.П. Плотникова, В.М. Фишера и многих других методистов были необходимой учителю поддержкой, советом, опорой, помогали справиться с нелегким бременем творческой свободы, которая стала серьезной проверкой профессионализма педагогов. Но настоящие испытания ждали учителей-словесников и литературу как школьный предмет впереди.
Программы Государственного ученого совета при Наркомпросе РСФСР 1923—1925 гг. — так называемые «комплексные программы» — практически отменяли предметное образование в школе I ступени (начальной) и решительно ослабляли его в школе II ступени (средней). Вдохновители и создатели новой программы (П.П. Блон-ский, М.Н. Покровский) полагали, что связь обучения с трудом, производством станет основой построения новых программ, новой системы просвещения. Восторженно приветствовал идею комплексного образования нарком просвещения А.В. Луначарский: «На этой программе лежит печать необычайного изящества структуры. В основу кладется человеческий труд как центральное явление, исходя из которого, с одной стороны, познается природа, ибо в процессах труда человек познает природу, конструирует свое миросозерцание. С другой стороны, в том же труде возникает наш общественный строй. Стало быть, это бралось за основу, хребет — труд. Вы можете преподавать что угодно так: деревня, крепостное право, все радости и переживания земледельца на лоне природы. С этим сплетена вся литература, которая рисует разложение деревни и появление пролетариата, все то, что наши народники, например Успенский, отмечали как разрушение старой жизни и возникновение новой с ее отвратительным хищничеством и эксплуатацией человека...» [3, с. 3—4]. Из слов наркома однозначно следовало, что литература должна стать художественной иллюстрацией курса истории развития общества, обществознания.
Пафос энтузиазма поиска новых форм школьного образования, который слышится в процитированных словах наркома просвещения, передался и части опытных и талантливых педагогов. Так, следует отметить, что завоевавший авторитет среди коллег еще в предреволюционные годы И.П. Плотников искренне приветствовал комплексные программы. Биограф ученого М.Ф. Калинина свидетельствует: «Многое здесь импонировало методисту: целостность мировоззрения, из которой «вырастали» комплексы, практический уклон занятий, наконец, ему, недавнему потебниан-цу, была близка установка на «комплексирование» языка и литературы» [2, с. 32].
Но ученый гораздо шире понимал объединяющую, создающую «комплексность» мышления функцию языка и литературы в процессе познания окружающего мира человеком: «Искусство вообще и, в частности, словесное имеет своим назначением организацию эмоциональных переживаний человека, которые даже в самом чистом виде, т.е. не окрашенные общественной идеологией, в действительности всегда коренятся в этой последней, а через нее в общественных отношениях эпохи» [8, ^ 105].
Но составители программ понимали место литературы в образовательном «комплексе» приземленнее и прагматичнее; она должна была образно, эмоционально, используя силу художественного убеждения, иллюстрировать положения школьного обществоведения. «Анализ содержания литературного произведения должен быть социологическим», — говорилось в программе, — «здесь в работе словесника необходим полный контакт с работой обществоведа. Они должны быть постоянно в курсе работы друг друга, и на своих уроках словесник пользуется знаниями, добытыми учениками на уроках обществоведения. Сам он должен иметь солидную обществоведческую подготовку и свободно пользоваться социологическим материалом для объяснения тех или иных литературных явлений» [10, с. 156].
В комплексной программе в положении дополнительного учебного материала к курсу обществоведения оказалась не только литература, но и курс русского языка. Литература и русский язык в этой программе не разделялись, «наблюдения над языком» и «развитие речи» должны были сопровождать «проработку» литературного материала, но и «проработка» и «наблюдения» и «развитие» должны были быть подчинены главному — словесному иллюстрированию обществоведческой темы. Программы каждого класса были представлены в виде таблицы, которую составляли следующие разделы:
• обществоведческие темы;
• литературный материал;
• литературно-исследовательские работы над жизненным материалом;
• теоретические сведения по литературе (поэтика);
• наблюдения за языком;
• навыки.
Так, при изучении темы «Город» программа 6-го года обучения предлагала в качестве литературного материала для проработки следующие произведения: «Медный
всадник» А.С. Пушкина, «Город желтого дьявола» М. Горького, «Город-спрут» Э. Верхарна, «Вечерний прилив» В.Я. Брюсова, «В городском саду» В.Т. Кириллова, «Сломанные заборы», «Выздоровление» Н.Г. Полетаева. В разделе «Литературно-исследовательские работы над жизненным материалом» рекомендовались «наблюдения и записи отдельных моментов из жизни города, попытка художественного оформления этих наблюдений, наблюдения и записи особенностей местного города». Сведения из теории литературы, осваиваемые учащимися при изучении темы «Город», диктовались все-таки не обществоведческой тематикой, а художественными особенностями разбираемых произведений: «Статический и динамический элемент в произведении. Описание, повествование и диалог. Эпос и лирика. Наблюдения над композицией лирических и эпических произведений. Эпитет, метафора, сравнение. Звукопись, различные ритмы» [10, с. 146—147].
Но в наблюдения за языком вновь вводился социологический аспект: «Язык городской и деревенский. Понятия о литературной речи и местных говорах...». В графе «Навыки» программа в качестве ожидаемых результатов предполагала, что учащиеся овладеют «уменьем выступить с речью или докладом о проделанной работе на собрании школьного коллектива» [10, с. 147].
Комплексная программа, бесспорно, имела ряд достоинств, привлекающих творчески работающих учителей: ориентация на активные формы обучения, на исследовательскую и художественно-творческую деятельность учащихся, на развитие устной речи школьников и т.п. Но сведение всей многомерности художественного литературного произведения к иллюстрированию одной обществоведческой темы, неравнозначность уровня произведений, объединенных этой темой (А.С. Пушкин и Н.Г. Полетаев!), жанровая пестрота произведений, созданных в разные эпохи и в разных странах, перегруженность программы непомерно большим списком произведений — все это вызывало аргументированные возражения многих учителей-словесников. Неприятие программы вызывало и то обстоятельство, что в ней зачастую игнорировались возрастные особенности учащихся, уровень их подготовленности к восприятию литературного произведения. Так, в программе 6-го года обучения в рамках темы «Борьба и раскрепощение рабочего класса» предлагалось проработать роман Э. Золя «Углекопы» («Жерминаль»), драму Г. Гауптмана «Ткачи», пьесу О. Мирбо «Дурные пастыри» и роман М. Горького «Мать» [10, с. 148].
Учебные пособия по литературе, соответствующие комплексным программам, не успели стать заметным явлением в образовательном процессе тех лет, так как сама идея «комплексности» вскоре была вытеснена новыми веяниями в образовании. Надо отметить, что в эти годы были переизданы некоторые хрестоматии, созданные еще до революции. Так в 1922—1923 гг. была переиздана «Историко-литературная хрестоматия» Н.Л. Бродского, Н.М. Мендельсона, Н.П. Сидорова, поскольку она содержала художе-
ственный и историко-литературный материал, который можно было использовать в соответствии с требованиями «комплексных программ».
Программы 1927—1928 гг. восстановили литературу в правах самостоятельного, полноправного предмета школьного учебного плана. «Когда в 1923 г. первыми программами, оформлявшими схемы ГУС, была декларирована служебная роль литературы в отношении обществоведения, а затем программами 1925 г. это было закреплено, — положение, в смысле выдержанности всего содержания школы, стало более ясным, хотя вопрос о роли литературы в школе ни в коей степени не решался. И только общий ход развития советской школы, успехи в области марксистского литературоведения, культурное движение в стране — поставили на очередь пересмотр вопроса о роли и значении литературы в школе. Результатом пересмотра явились программы 1927 года, утверждавшие самостоятельное значение литературы в школе» [1, с. 151], — писал, давая обзор развития образования в советской школе за первые десять лет, И.И. Векслер. На смену новациям, связанным с утверждением комплексов, пришла новая — дальтонский лабораторный план, при котором учебный курс состоял из набора тем-заданий. Учебные группы, состоящие из пяти—шести учащихся, получали такое задание. Учитель, который превращался в консультанта, направлял работу бригад, помогал в составлении плана работы, поиске материала, оформлении выводов. Были в этой новации, взятой из опыта американской педагогики, и явно сильные стороны — развитие творческой самостоятельности, формирование устойчивых навыков индивидуальных учебных действий, как сказали бы сегодня — формирование предметных и надпредметных компетенций. Создание небольших бригад открывало широкий простор для дифференцированной работы с учащимися с учетом уровня их подготовленности, склонности к различным формам и видам учебной деятельности.
Дальтонская педагогическая система, принципы и теоретическое обоснование которой были изложены в книге Эвелины Дьюи, изданной в России в 1923 году с предисловием Н.К. Крупской, привлекла внимание педагогов начала 20-х годов заманчивой идеей гармоничного сочетания индивидуальной и коллективной учебной деятельности учащихся. «Обычная классная работа только по форме напоминает коллективную работу: известное число учеников слушают одного учителя, пишут одну и ту же диктовку, одно и то же сочинение. Тут еще коллективной работы нет», — писала Н.К. Крупская, — «коллективная работа начинается тогда только, когда несколько человек направляют свои усилия для достижения одной общей цели» [6, с. 125].
Надо отметить, что Н.К. Крупская, приветствуя конструктивные педагогические идеи, заложенные в дальтон-ском плане, предостерегала от необдуманного, неподготовленного перевода работы школ на новаторскую американскую систему. «Дальтонский план требует... от учителя большой, напряженной, филигранной работы. Программа
должна быть обдумана и разработана во всех своих деталях, подразделена на части, хорошо скоординирована. Оборудована учебниками и пособиями» [6, с. 127].
Еще в «комплексных» программах 1923—1925 гг. дальтонский план ненастойчиво рекомендовался для применения в отечественной школе: «В лабораторном плане ценна, во-первых, возможность воспитания самостоятельности учащихся, умения организовать все свое время и планировать работу, во-вторых, возможность развития исследовательских методов школьной работы» [10, с. 17]. В программах 1827—1828 гг. лабораторный план объявлялся основной формой организации учебного процесса.
Понимая всю сложность работы учителей-словесников по принципиально новым учебным программам без обеспечения учебниками и учебными пособиями, ведущие методисты страны М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, И.П. Плотников, А.А. Липаев активно работают над созданием столь же принципиально новых учебных книг по литературе. Так, В.В. Голубков чуть раньше, стремясь обеспечить учебным пособием «комплексные» программы 1923—1925 гг., создает тематическую хрестоматию «Город и деревня» (М., 1926). Автор предполагал выпустить хрестоматию в трех частях: «Деревня», «Между городом и деревней», «Город». Но в связи с быстрым изменением программ и утверждением в них новых педагогических идей, замысел методиста не был осуществлен в полном объеме.
Опираясь на обстоятельное изучение документов эпохи, историк отечественной методики преподавания литературы Я.А. Роткович, говоря о ситуации с учебными пособиями по литературе в середине 20-х гг., писал: «Книга «Писатели современники» (Пособие для лабораторных занятий в школе под ред. В.В. Голубкова, — В.Ж.) наряду с пособием известного воронежского методиста И.П. Плотникова «Революционная литература» и методической работой М.А. Рыбниковой «Год занятий по современной литературе» пользовалась большой популярностью у учителей» [11, с. 314]. Названные историком методики учебные и методические издания, подготовленные В.В. Голубковым, И.П. Плотниковым, М.А. Рыбниковой, предваряли создание совершенно нового типа учебных пособий — рабочих книг по литературе.
В подготовке рабочих книг по литературе активно сотрудничали П.О. Афанасьев, Г.К. Бочаров, Н.Л. Бродский, В.В. Голубков, А.А. Липаев, М.А. Рыбникова, С.А. Рюмин и другие известные методисты и учителя-практики. Принципы построения пособия нового типа можно рассмотреть на примере «Рабочей книги по литературе и развитию речи для VI группы 2-ой ступени» Д.Н. Куликова, А.А. Липаева и С.А. Рюмина (М., 1928). Учебный материал распределялся в пособии по тематическим разделам, причем тематика была по-прежнему историко-социологическая, обществоведческая, рассматривающая историю развития России, от темы «Крепостная Россия конца XVIII и первой половины XIX века» до раздела «Рабочее движение 90-х годов и начала XX века». Каждая глава открывалась вводной статьей, в которой характеризовался определенный этап в развитии
российского государства и соответствующая литературная эпоха. Внутри раздела соседствовали художественные произведения (частично во фрагментах) и исторические документы, мемуарные свидетельства. Вопросы и задания носили как историко-обществоведческий, так и сугубо литературоведческий характер. Работа над художественными произведениями предполагала знакомство с биографией писателя, в которой особое внимание уделялось его классовой принадлежности и общественно-политическим взглядам. Основу книги составлял блок вопросов и заданий по «проработке» произведения, причем внимание учащихся обращалось не только на идейно-тематическое содержание произведения, но и на особенности художественной формы: композицию, сюжет, язык, индивидуальные черты поэтики того или иного художника слова. Обобщающие задания в конце темы охватывали несколько произведений, причем при выполнении такого задания ученики должны были показать знание содержания вводных бесед, биографии писателя, сведений по теории литературы. Итоговые задания, как правило, выполнялись в письменной форме. Проработка темы осуществлялась по плану, соблюдалась определенная последовательность этапов работы.
1. Вступительная беседа.
2. Распределение заданий.
3. Чтение и разбор текста (и в классе, и дома).
4. Беседа, коллективное обсуждение прочитанного произведения.
5. Распределение тематики итоговых сочинений.
6. Итоговое занятие. Чтение и обсуждение наиболее интересных письменных работ. Заключительное слово учителя.
В 1928 году вышла в свет рабочая книга по литературе для 7 группы второй ступени «Родной язык», подготовленная П.О. Афанасьевым, Н.Л. Бродским, Н.П. Сидоровым. Материал учебного пособия в соответствии с требованиями программы был распределен по четырем тематическим разделам: 1) Эпоха разложения крепостного хозяйства; 2) Эпоха буржуазных реформ и пореформенное хозяйство; 3) Эпоха трех революций (1905—1917 гг.); 4) «Искусство и классы», причем вступительные статьи к разделам книги были написаны не литературоведом, а историком М.В. Неч-киной. Несмотря на то, что М.В. Нечкина в своих работах часто обращалась к фактам литературным, во вступительных статьях «рабочей книги» она оставалась прежде всего историком-обществоведом. Книга содержала обширный литературно-критический и литературно-мемориальный материал. Так, в главе, посвященной разбору «Бориса Годунова» А.С. Пушкина, был напечатан фрагмент статьи Н.М. Павлова-Сильванского «Народ и царь в трагедии Пушкина», воспоминания «Чтение Пушкиным в 1826 году «Бориса Годунова» в Москве» и т.п.
В других главах пособия также было немало интересных материалов о биографии писателей, об истории создания произведений, сопоставлялись различные варианты одного произведения. Нашему современнику могут показаться некорректными сопоставительные разборы произве-
дений в разделе «Искусство и классы», где учащимся предстояло в сравнительном аспекте проанализировать, или, как в то время говорили, «проработать» произведения А.А. Фета и А.А. Жарова, Ф.И. Тютчева и В.В. Казина, но это обстоятельство лишь характеризует эпоху революционного энтузиазма и стремление ввести в круг школьного изучения произведения современных писателей.
Примером рабочей книги для старшеклассников может служить «Рабочая книга по литературе» для IX группы II ступени, составленная В.В. Голубковым (М., 1927—1930). В отличие от рассмотренной выше книги для VI группы, учебное пособие для IX группы — в большей степени книга для изучения литературы как особого, словесного вида искусства, а не социальной истории страны на литературном материале. Она содержит историко-литературные очерки эпохи, биографии писателей, тексты небольших по объему произведений, материалы к изучению крупных произведений (вопросы, задания, необходимые комментарии), фрагменты критических статей, свидетельства современников писателя. Таким образом, история развития искусства слова, идей, проблем, тем, жанров, творческая судьба крупнейших писателей, жанровое и стилевое богатство отечественной литературы, ее взаимосвязи с мировыми литературами — весь этот сложный комплекс проблем становился предметом изучения в группах старшего школьного возраста. В содержании вводных статей к разделам, в биографических очерках еще сохранялось сильное влияние социологизаторства, но движение, развитие литературного процесса рассматривалось как самоценное явление, и творческий путь писателя представал как значимый факт культурной жизни эпохи, достояние нации, а не отдельные осколки, краткие фрагменты, связанные с тем или иным произведением, включенным в историко-обществоведческую тематическую подборку. Наряду с обязательными вопросами по выяснению общественно-политической позиции автора в блок заданий включались упражнения теоретико-литературной и стилистической направленности (определение жанровой специфики произведения, выявление художественных приемов изображения, речевая характеристика персонажей и т.д.).
В связи с тем, что с 1926 по 1934 год единая трудовая школа была разделена на ФЗС (фабрично-заводскую семилетку) и ШКМ (школу крестьянской молодежи), то и рабочие книги по литературе издавались для каждого из этих типов школ. При этом в подготовке учебных книг для ФЗС и ШКМ принимали участие одни и те же методисты, различия между этими учебными пособиями были в тематике разделов и, соответственно, в отборе произведений. Так, в рабочей книге «Литература в ШКМ» для первой группы второй ступени, составленной М.А. Рыбниковой и А.А. Липаевым (М., 1931), учебный материал был распределен по разделам: «Что пишут ребята о советской жизни» (короткие рассказы школьников об изменениях в деревне, о колхозной жизни, борьбе с кулачеством, экскурсиях в город и т.д.); «О ребятах» (произведения литературы о жизни детей в дореволюционной Рос-
сии: «Ванька» А.П. Чехова, «Дети подземелья» В.Г. Короленко, «Еврейский мальчик» А.И. Свирского, отрывок из повести «Детство» М. Горького); «Советская деревня в художественной литературе» (очерки и стихотворения о колхозной жизни); «Крепи смычку города с деревней» (очерки и рассказы о первых тракторах, электричестве в деревне, стихи А.А. Жарова и В.И. Лебедева-Кумача, рекомендации по сбору песен, частушек, пословиц и поговорок о советской деревне); «Крепостная деревня в художественной литературе» (небольшие очерки о жизни помещиков и крестьян в крепостной России, фрагменты воспоминаний писателей и общественных деятелей XIX века, басни И.А. Крылова, «Муму» И.С. Тургенева, «Сон Обломова» И.А. Гончарова, стихотворения Н.А. Некрасова, вопросы и задания, направляющие работу учащихся по анализу произведений, речевые и стилистические упражнения).
Имея различия в формулировке названий тематических разделов и, соответственно, в отборе произведений (хотя основные программные произведения А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, И.С. Тургенева, А.П. Чехова сохранялись в обоих типах учебных пособий), рабочие книги по литературе для ФЗС и ШКМ представляли собой пособия, реализующие единые дидактические принципы, методические приемы с учетом особенностей социальной и культурной среды, в которой воспитывались учащиеся.
К началу 30-х годов рабочие книги по литературе стали наиболее востребованными и авторитетными учебными пособиями. Они успешно использовались и теми учителями, которые откликнулись на новые педагогические идеи лабораторной и проектной учебной деятельности, так как давали методические ориентиры в работе с историческими документами, критическими статьями, отзывами современников. Рабочие книги активизировали литературно-творческую и общественно-просвети-тельскую деятельность учащихся: творческие задания позволяли школьникам проверить свои силы в создании небольших и несложных литературных произведений в жанрах заметки, репортажа, очерка, рассказа, публичного выступления с докладом о произведениях писателей-классиков и современных литераторов, в подготовке литературных вечеров, конференций, диспутов, литературных выставок, стенных газет; содержали рекомендации по собирательской и начальной исследовательской работе в области фольклористики, диалектологии, топонимики, этнографии. Учителя, которые вопреки циркулярам Наркомпроса продолжали работу в условиях классно-урочной системы (а таких все же было большинство), находили в рабочих книгах материал для проведения уроков (биографии писателей, образцы разбора произведений, алгоритм деятельности учащихся по анализу содержания произведения, в том числе его поэтики, активные формы внеклассной учебной деятельности по предмету, материал и рекомен-
дации по развитию устной и письменной речи учащихся, включение в образовательный процесс новейших литературных произведений, обеспеченных необходимым методическим сопровождением). Рабочие книги по существу стали новым типом учебника по литературе, отвечающим реалиям советского общества рубежа 20-х—30-х годов прошлого века. С завершением линий рабочих книг по литературе появилась возможность дальнейшего развития системы учебных книг по предмету. Перспективы развития системы учебно-методических средств обеспечения школьного курса литературы стали достаточно определенными после выхода в свет методического пособия В.В. Го-лубкова и М.А. Рыбниковой «Изучение литературы в школе II ступени» (М., 1928). Уже зазвучали голоса и об издании хрестоматий, которые в комплекте с рабочими книгами более эффективно обеспечивали бы учебно-воспитательный процесс: «С выходом рабочей книги по литературе для 7-го класса года, словесник имеет учебные пособия для всех трех годов обучения в школе семилетке. Доставить необходимые для классной проработки тексты по-прежнему трудно. Серия «Русские и мировые классики», под редакцией А.В. Луначарского и Н.К. Пиксанова, для школы слишком дорога и не покрывает полностью программных требований. Проблема создания для II ступени учебного пособия по литературе хрестоматийного типа все же сохраняет свою силу» [5, с. 143]. Насущным требованием времени становилось создание такой системы дидактических средств, которую в наше время стали называть «учебно-методическим комплектом», — состоящей из учебника (рабочей книги), методического пособия и хрестоматии. Но в начале 30-х годов естественный процесс формирования и развития типологии учебников литературы в советской школе был прерван административно-авторитарным решением.
ЛИТЕРАТУРА
1. Векслер И. Конференция преподавателей русского языка и литературы (23—28 января 1928 года). Итоги // Родной язык и литература в трудовой школе. — 1928. — № 1.
2. Калинина М.Ф. И.П. Плотников как методист-словесник // Преподавание художественной литературы в школе: сборник, посвященный памяти Я.А. Ротковича. — Куйбышев, 1975.
3. Луначарский А.В. О схеме программы I и II ступени // На путях к новой школе. — 1923. — № 3.
4. Красноусов A.M. Очерки советской методики преподавания литературы. — М.: Просвещение, 1959.
5. Кременский Н.П. Афанасьев П.О., Бродский Н.Л., Сидоров Н.П. Родной язык во второй ступени. 7-я группа. Рабочая книга. — М.: Работник просвещения, 1928. (Рецензия) // Родной язык и литература в трудовой школе. — 1928. — № 3.
6. Крупская Н.К. Предисловие. (К книге: Дьюи Эвелина. Дальтонский лабораторный план. — М.: Новая Москва, 1923) // Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. — М., 1957.
7. Первый Всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы. — М., 1917.
8. Плотников И.П. О комплексном изучении литературы в школах 2-й ступени // Первый концентр 2-й ступени и программа ГУСа. — Воронеж, 1925.
9. Программы I и II ступеней единой трудовой школы. — М.: ГИЗ, 1921.
10. Программы для первого концентра школ второй ступени (5, 6 и 7 годы обучения). — М.—Л., 1925.
11. Роткович ЯА. Вопросы преподавания литературы. Историко-методические очерки. — М., 1959.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
К.А. Баронина, соискатель кафедры социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, (926) 8119692, kbaronina@mail.ru
В статье рассматриваются теоретико-методологические основания изучения актуальных проблем интеграции в системе образования России на рубеже XX—XXI веков. Представлен анализ существующих диссертационных педагогических исследований по проблемам, касающимся изучения процессов интеграции в отечественном и мировом образовательных пространствах.
Ключевые слова: интеграция, интеграционные процессы в системе образования, анализ диссертационных исследований по проблематике интеграции в сфере образования, инновационные тенденции в современной высшей школе.
