CC BY
161
• 7universum.com
UNIVERSUM:
, ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИСТОРИИ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПРОБЛЕМА
Хитрин Кирилл Леонидович
аспирант Уральского института управления — филиала Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»,
Россия, г. Екатеринбург Е-mail: khitrin.gmu552@yandex.ru
PERIODIZATION OF THE HISTORY OF SOCIOLOGY OF EDUCATION
AS A RESEARCH PROBLEM
Khitrin Kirill
Postgraduate student of Ural Institute of Management — branch of federal public budget educational institution of higher professional education «Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration»,
Russia, Yekaterinburg
АННОТАЦИЯ
В статье рассмотрены некоторые из проблемных моментов, связанных с разработкой вопросов периодизации истории социологии образования. Посредством обращения к ключевым именам и подходам выстроена авторская концепция стадий развития данной социологической дисциплины. Сделан вывод о значении изучения практик непрерывного и дополнительного профессионального образования для современного этапа развития социологии образования.
Хитрин К.Л. Периодизация истории социологии образования как исследовательская проблема // Universum: Общественные науки : электрон. научн. журн. 2015. № 3 (13) URL: http://7universum.com/ru/social/archive/item/2012
ABSTRACT
The article considers some of the issues related to researching the periodization of the history of sociology of education. The author's conception of stages of the development of the said sociological discipline is built upon pointing out to key names and approaches. A conclusion is made on the importance of researching the practices of lifelong and supplementary professional education for the contemporary phase of the development of sociology of education.
Ключевые слова: социология образования, история социологии, непрерывное образование, дополнительное профессиональное образования.
Keywords: sociology of education, history of sociology, lifelong education, supplementary professional education.
Образование было включено в предмет социологии практически одномоментно с возникновением науки. Несмотря на признание за институтом образования таких важнейших социетальных функций, как трансляция культурного опыта определенного общества и человеческой цивилизации в целом, подготовка индивидов к включению в систему разделения труда и многих других, статус социологии образования остается во многом неопределенным. Подобные обстоятельства стали основанием для формулирования и ряда радикальных позиций, выражаемых зарубежными исследователями, включая характеристику социологии образования в качестве, скорее, набора определенных «динамических конструкций» [5, p. 1], чем системной совокупности взаимосвязанных пространств предметного изучения. Англоязычные авторы также подчеркивают амбивалентную природу социологических исследований образовательных практик, указывая на то, что в данном случае речь идет о вопросах, волнующих не только социологию, но и «discipline of education» [4, p. 299], что означает наличие своеобразного «перекрестка», который в отечественной науке традиционно определяет связи между социологией и педагогикой. Понимание вышеназванных «динамических
конструкций» не должно ограничиваться рассмотрением различных подходов к социологическому изучению собственно образовательного процесса и практик. Важно иметь в виду, что центральное значение образования для воспроизводства общества, а также для индивидуальной траектории социализации и определения собственного социального статуса детерминировало достаточно раннее появление исследований, в которых сфера образования интерпретировалась не как «замкнутый» предмет исследований, но как определенный фундамент, на основе которого изучались, например, вопросы социальной стратификации.
Существенным оказывается и то обстоятельство, что отраслевое деление в системе социологических знаний во многом оказывается результатом ретроспективного реконструирования. Не вызывает сомнений характеристика Ю.Р. Вишневским социологии образования в качестве одной из первых отраслей социологии [1, с. 17], однако в связи с этим возникают проблемы тематического разграничения наследия первых социологов. Подобная задача решается уже на идеологическом уровне академической дисциплиной социологии образования.
Проблемность периодизации истории социологии образования связана с рядом моментов. Мы предлагаем ориентироваться, прежде всего, на то обстоятельство, что социология образования как научная дисциплина и система определенных научных знаний во многом предопределяется наличием нескольких уровней теоретико-методологических построений, включая следующие:
1. метатеоретический уровень (философия образования);
2. уровень общесоциологических теорий;
3. социология образования как таковая, вбирающая в себя черты теории среднего уровня;
4. отдельные фокусы исследовательского интереса социологии образования — субдисциплины (например, социология дополнительного профессионального образования).
В логике подобной схемы, с одной стороны, отражаются особенности рождения и траектории развития социологии образования как социологической дисциплины. Однако, с другой стороны, нельзя говорить о том, что каждый из предыдущих уровней на новом этапе развития социологии образования полностью утрачивает свое значение как источник влияния на содержание концепций, рождающихся в контексте развития рассматриваемой нами отрасли социологии. Иначе говоря, речь идет о том, что смена этапов развития социологии образования не является прямым, линейным отображением списка перечисленных уровней теоретико-методологической системы рассматриваемой отрасли социологии. Тем не менее целесообразно говорить о доминировании того или иного уровня в рамках развертывания конкретного этапа эволюции социологии образования. С учетом подобного тезиса можно обосновать особенности одной из возможных схем периодизации истории социологии образования.
Первый этап носит в значительной степени подготовительный характер, он связан с оформлением соответствующих взглядов в философии образования. Идеи И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, В. Гумбольдта, И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля и многих других заложили философско-педагогические и социально-философские предпосылки возникновения и развития социологии образования [1]. При этом образование как феномен общественного бытия человека не выходил из фокуса внимания и более поздних мыслителей: К. Маркса и Ф. Энгельса, К. Мангейма, М. Фуко. Тем не менее в целом уже к 1930—1940-м гг. очевидной оказывается недостаточность (социально-) философского осмысления феномена образования, что по времени совпадает с возникновением общесоциологических теорий, включающих в себя объяснительные модели, применимые к данной сфере.
Второй этап связан с зарождением отдельных идей и концепций, напрямую связанных с предметом современной социологии образования, но возникших в рамках творческой деятельности тех классиков социальной мысли, чьи имена обычно указываются при характеристике
общесоциологических теорий. Для изучения образования важным оказывается объяснительный потенциал теоретических установок, которые отстаивались П. Сорокиным, Т. Парсонсом, Р. Мертоном. В 1960—1970-е годы в связи с развитием подобной методологической базы, а также вследствие возрастания значения общей тенденции к дифференциации социологического знания возникает потребность в обособлении корпуса социологических представлений, напрямую соотносящихся с осмыслением образовательных практик. Эта тенденция проявила себя в условиях различных национальных социологических традиций [3, p. 571—572].
Третий этап соотносится с завершением оформления социологии образования в качестве самостоятельной научной и учебной дисциплины. Его периодизация также не может быть определена однозначно. С нашей точки зрения, обоснованным оказывается рассмотрение 1970-х гг. как определенной исходной точки, что определяется как внешними, так и внутренними по отношению к социологии факторами: возникновением новых форм образовательной подготовки и провозглашением новых принципов организации образования в целом (концепция непрерывного образования), повышением среднего уровня образования в развитых обществах, наконец, рефлексией подобных и иных процессов социологическим сообществом, выразившейся в публикации ряда фундаментальных тематических исследований, включая, например, сборник трудов «Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Education» (1971) под редакцией британского социолога образования М. Янга.
Четвертый этап, протекающий на протяжении последних нескольких десятилетий, отличается тенденциями, проявляющимися в возрастающей дифференциации социологии образования как системы научного знания и направления прикладных исследований. Фактически возникают «социологии» отдельных субинститутов образования. Среди них в силу общей направленности нашего исследовательского интереса особым образом выделяется изучение дополнительного профессионального образования (ДПО),
выступающее примером эволюции предметного поля исследования социологии образования в целом. В данном случае отдельным проблемным моментом выступает наличие различных терминов, используемых в англоязычной социологии для обозначения практик ДПО, включая такие, как "continuing education", "supplementary vocational training", "supplementary education". Долгое время проблематика ДПО в зарубежных исследованиях развивалась в двух аспектах: 1) как «маргинализированная» сфера исследований вследствие того, что программы ДПО рассматривались как вторичные по отношению к первичному университетскому образованию; 2) в рамках функционирования традиционных профессий (медицинские профессионалы, юристы) в связи с наличием институционализированных требований к периодическому повышению квалификации. В советское время система ДПО также получила свое развитие в контексте повышения квалификации представителей традиционных профессий (курсы усовершенствования учителей и врачей и т. д.). В зарубежной (и отчасти отечественной) социологии образования вектор исследований существенным образом меняется с распространением концепции непрерывного образования. В российских условиях тематика ДПО рассматривается сквозь призму различных проблемных моментов, касающихся, например, следующего: 1) институциональное место системы ДПО в системе высшего и послевузовского образования; 2) новые подходы к дополнительному образованию (компетентностный подход, персонификация) и новые образовательные технологии (включая дистанционные); 3) дополнительное профессиональное образование отдельных социально-профессиональных групп; 4) эффективность и результативность дополнительного профессионального образования; 5) роль дополнительного профессионального образования для функционирования социально-профессиональной структуры и рынка труда (вопросы безработицы, профессиональной мобильности и т. д.); 6) индивидуальные траектории развития компетентности специалиста в рамках обучения по программам ДПО; 7) необходимость обновления системы дополнительного профессионального образования и пути ее модернизации.
В этом смысле ярко проявляет себя такая выделенная А.М. Осиповым и Н.А. Матвеевой черта развития социологии образования, как «слабая сопоставимость исследований и их тематическая фрагментарность» [2, с. 36]. В то же время необходимым оказывается определенный «транзитный» период несколько хаотического осмысления проблем и перспектив одного из образовательных субинститутов в условиях протекания трансформаций на глобальном и национальном уровнях.
На основании вышеизложенного мы формулируем положения заключительного характера. Во-первых, необходимо отметить, что проблематичной оказывается разработка однозначной периодизации истории определенной социологической дисциплины; в этом отношении социология образования не выступает исключением. Тем не менее подобные попытки оказываются важными, поскольку они позволяют более рельефно представить структуру системы теоретико-методологических установок в ее динамическом и статическом аспектах. Во-вторых, мы делаем вывод о том, что очевидным является существенный потенциал социологического изучения тех образовательных практик, значение которых возрастает или фундаментальным образом меняется в современных условиях, что, в частности, относится и к дополнительному профессиональному образованию.
Список литературы:
1. Вишневский Ю.Р. История зарубежной социологии образования. Ч. I. Классический этап (сер. XIX в. — нач. ХХ в.): Тенденции развития и уроки. Монография / Ю.Р. Вишневский. — Екатеринбург: УрФУ, 2014. — 514 с.
2. Осипов А.М., Матвеева Н.А. Социология образования в России: «работа над ошибками» в начале XXI века // Высшее образование в России. — 2009. — № 9. — С. 36—42.
3. Lauder H., Brown P., Halsey A.H. Sociology of education: a critical history and prospects for the future // Oxford Review of Education. — 2009. — Vol. 35. — P. 569—585.
4. Saha L.J. Sociology of education // 21st Century Education: A Reference Handbook / Ed. by Thomas L. Good. — SAGE Publications: California, 2008. — P. 299—307.
5. The RoutledgeFalmer Reader in Sociology of Education / Edited by Stephen J. Ball. — RoutledgeFalmer: London & New York, 2004. — 299 p.
