CC BY
204
Лариса КОВАЛЬЧУК
ПЕДАГОГ1ЧНА СПРЯМОВАШСТЬ ЯК 1НТЕГРОВАНИЙ ЧИННИК ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ПРОФЕС1ЙНОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО
ВЧИТЕЛЯ Х1М11
З'ясовано категоргальну сутнСть ключових понять «педагоггчна спрямоватсть», «профестна спрямоватсть». Запропоновано модель педагог1чног спрямованостг як Iнтегрованого чинника формування культури професшного мислення майбутнього вчителя. Наведено результати психолого-педагоггчного дгагностування педагог1чног спрямованостг студентгв хгмгчного факультету класичного утверситету.
Динамiчнi глоб^зацшш процеси, с^мю змши, що вщбуваються в пол^ичнш, економiчнiй, духовнш та соцiокультурнiй сферах суспiльного життя, швидкi темпи модершзаци та штелекту^заци працi зумовили трансформацiю «освiти на все життя» в «осв^у впродовж життя». З огляду на це об'ективно зростае роль педагога, якому суспшьство довiряe виховання молодого поколшня, здатного до творчо! професшно! дiяльностi, готового вiдповiдати на виклики, що постають перед ним та його вихованцями в епоху глобальних змш.
Високо оцiнюючи працю вчителя, значна частина студешгв педагогiчних спецiальностей (30-40%) на майбутне не пов'язуе з нею свою професшну дiяльнiсть. Це актуатзуе потребу формування позитивно! професшно! мотиваци та професiйних переконань, яю зумовлюють готовнiсть молодо! людини працювати за фахом i досягати устху в педагогiчнiй дiяльностi.
Закономiрно, що визначальну роль у становленнi особистосп майбутнього вчителя з високим рiвнем професiйно! самосвiдомостi, формуваннi його готовносп до педагогiчно! дiяльностi вiдiграе педагопчна спрямованiсть. Цю важливу складову педагопчно! культури вчителя ми розглядаемо як штегрований чинник розвитку культури професшного мислення.
Пошуку шляхiв вирiшення проблеми полiпшення професiйно! пiдготовки педагогiчних кадрiв присвячено чимало дослiджень. У контекст порушено! проблеми особливо! значущостi для нашого наукового пошуку набувають психолого-педагопчш дослiдження, якi здiйснювалися за такими напрямами:
- теорiя i практика професшно-педагопчно! пiдготовки (А. Алексюк, Л. Бшенко, I. Богданова, I. Зязюн, В. Кан-Калик, Н. Кiчук, В. Люовська, Е. Левчук, В. Моторна, В. Семиченко, В. Фрицюк, В. Чайка та ш.);
- обгрунтування сутностi та структури педагогiчно! дiяльностi (Ю. Кулюткiн, О. Мороз,
B. Сластьонш, Г. Сухобська, П. Щербань, В. Ягупов та iн.);
- формування педагопчно! спрямованост (Е. Зеер, Р. Карпенко, Н. Кузьмша, Б. Ломов, А. Маркова, А. Маслоу, Л. Мтна, В. Павленко, К. Роджерс, В. Сластьонш та ш.);
- психолопчш аспекти мислення (А. Карпов, А. Коваленко, Г. Костюк, С. Максименко, Р. Немов, С. Рубшштейн, М. Савчин та ш.);
- розвиток у студешгв професшного педагопчного мислення (Л. Блонський,
C. Втицька, М. Кашапов, В. Моляко, Г. Нагорна, В. Сагарда, I. Серафимович та ш.);
- професшно-педагопчна тдготовка вчителя хiмi! (В. Арестенко, Н. Буринська, Л. Величко, Т. 1ваха, О. 1ващенко, Л. Романишина, В. Староста, Н. Чайченко, О. Шишкша, О. Ярошенко) тощо.
Аналiз цих та iнших дослiджень засвщчуе, що нинi недостатньо дослiдженими залишаються важливi аспекти формування педагогiчно! спрямованосп майбутнього вчителя. Актуальнiсть наукових пошуюв у зазначеному напрямку дослiдники ще! проблеми пов'язують з тим, що педагопчна спрямоватсть вщграе системотворну роль у професшно-педагопчнш пiдготовцi. Вона е «каркасом», навколо якого компонуються основш професiйно значущi властивостi педагога, системою його спонукань, що визначае для нього привабливють педагогiчно! дiяльностi й повне залучення до не! вшх сил i здiбностей [16, 35-36]. На нашу думку, окреслена проблема набувае особливо! актуальносп для класичних ушверситеив, оскшьки в них професшна теоретична i практична пiдготовка фахiвцiв у галузi певно! науки дом^е над професiйно-педагогiчною.
З огляду на це ми ставили за мету на основi теоретичного осмислення категорiально! сутносп педагопчно1 спрямованостi розробити 11 модель як штегрованого чинника формування культури професшного мислення майбутнього вчителя.
Вщповщно до мети визначено головнi завдання дослщження:
- з'ясувати категорiальну сутшсть педагопчно! спрямованостi та методологiчних mдходiв до 11 вивчення;
- розробити модель педагопчно! спрямованостi як штегрованого чинника формування культури професшного мислення майбутнього вчителя;
- здшснити психолого-педагопчне дiагностування педагопчно1 спрямованостi студентiв хiмiчного факультету унiверситету i визначити шляхи 11 поетапного формування у процес вивчення педагогiчних дисциплiн.
Нашi дослщження засвiдчують, що ефективнiсть формування культури професшного мислення у майбутнього вчителя х1ми суттево залежить вiд його спрямованосп на педагогiчну професiю. Це простежуеться у защкавленост студентiв хiмiчною наукою, стiйкому iнтересi до вивчення педагопчних дисциплiн, усвiдомленнi сво1х здiбностей, бажаннi займатися педагогiчною дiяльнiстю, потреби в самореатзаци, прагненнi стати усшшним педагогом.
Зазначимо, що спрямованiсть як явище виявляеться у рiзних сферах. У сучаснш фiлософськiй, соцiологiчнiй, психолого-педагопчнш лiтературi на означення цього феномена вживаеться широкий спектр понять: «спрямовашсть», «спрямованiсть особистосп», «професiйна спрямованiсть», «спрямовашсть на професда», «педагогiчна спрямованiсть», «професшно-педагопчна спрямованiсть», «спрямованiсть на педагогiчну дiяльнiсть», «гуманiстична спрямованiсть» тощо. Неоднозначнiсть простежуеться й у трактуванш сутностi цих понять. Так, шд спрямованiстю розумдать:
- систему домiнуючих мотивiв [2, 628];
- наполегливий потяг, тяжшня, прагнення до чого-небудь, до досягнення мети; скерованiсть до яко1сь мети [2, 963].
С. Рубшштейн, визначаючи сутнiсть цього поняття, розглядае спрямовашсть через призму таких взаемопов'язаних моменпв:
- предметного змюту (спрямованiсть на щось, на якийсь бiльш чи менш визначений предмет);
- напруження, що при цьому виникае [19, 628].
Спрямовашсть пронизуе весь життевий шлях людини. Вона е одшею з найважливiших властивостей особистостi, яка виражаеться в 11 цiлях i мотивах поведiнки, потребах, iнтересах, щеалах, переконаннях, установках тощо. У психолопчнш науцi спрямованiсть особистостi трактують як:
- сукупшсть стiйких мотивiв, котрi орiентують поведшку i дiяльнiсть людини незалежно вщ конкретних умов i ситуацiй [18, 340; 3, 61];
- властивють особистоси, що становить систему взаемопов'язаних спонукань, якi спрямовують та орiентують 11 життевий шлях у сощальному просторi й часi [2, 628];
- сукупшсть потреб i мотивiв особистостi, котрi визначають головнi напрямки 11 поведiнки [14, 667].
Спрямовашсть особистосп простежуеться у вибiрковому ставленш до дiйсностi, що 11 оточуе, в iерархiчнiй системi мотивiв. Пробуджуючи сутнiснi сили людини, прихований творчий потенщал, вона сприяе формуванню у не! професшно значущих здiбностей, особливостей мислення, вол^ емоцiй та характеру. У цьому контекст йдеться про професшну спрямованiсть, яку в психолого-педагопчних джерелах визначають як:
- усвщомлену й емоцiйно виражену зорiентованiсть особистоси на певний вид i рщ професiйноl дiяльностi [21, 76];
- штегральну властивiсть особистостi, яка характеризуе ставлення людини до вибраного фаху, що впливае на шдготовку до професшно! дiяльностi й успiх у нш [6, 68].
Професiйна спрямовашсть виявляеться у сферах рiзних професш. Ми погоджуемося з думкою Е. Зеера, котрий зазначае, що професшна спрямованiсть надае всiй навчально-трудовiй дiяльностi майбутнього вчителя глибоко особистiсного смислу, рiзко пiдвищуючи як1сть засвоення профешйних знань, умiнь i навичок [6, 68]. У цьому значенш педагопчна спрямованiсть
розглядаеться як рiзновид професшно''. Зберiгаючи особливостi, властивi поняттю «професшна спрямовашсть», вона мае сво'' специфiчнi вiдмiнностi, що виражають ïï сутшсть i змiст.
Професiйна спрямованiсть особистосп вчителя включае iнтерес до професи вчителя, педагогiчне покликання, професiйно-педагогiчнi намiри та здiбностi [16, 36]. Отож, категорiальну сутнiсть педагогiчноï спрямованостi майбутнього вчителя, виходячи з його соцiальноï ролГ, треба розглядати у площиш професiйноï спрямованостi особистостi на педагопчну дiяльнiсть.
Пiд педагогiчною спрямованiстю розумдать:
- штегровану характеристику працi педагога, в якш виражаеться його прагнення до самореалiзацiï, професiйного зростання i розвитку в галузi професiйно-педагогiчноï даяльносп [20, 50];
- прагнення особистосп стати, бути i залишатися вчителем, яке допомагае йому долати перешкоди та труднощi у сво'й робот [8, 91];
- систему емоцшно-цшшсних ставлень, що визначае структуру стшких домiнуючих мотивiв особистостi вчителя (штерешв, нахилiв, переконань та iн.), яю спонукають його до утвердження в педагопчнш дiяльностi та спiлкуваннi [13, 41].
В наукових дослщженнях застосовують рiзнi методологiчнi пiдходи щодо визначення сутносп головного ключового поняття нашого дослiдження та визначення його структури. Так, аксюлопчний пiдхiд до розгляду педагопчно'' спрямованостi дае змогу визначати щнноси, на якi зорiентованi система освГти та педагогiчний процес загалом i вчитель зокрема.
Дiяльнiсний шдхщ до визначення сутностi педагогiчноï спрямованосп передбачае дослiдження цього феномена в структурi рiзних видiв педагогiчноï дiяльностi (дiагностичноï, органiзацiйноï, практично!', аналiтико-оцiнноï, комушкативно-стимулювально'' та iн.), засобiв i способiв ïï здiйснення тощо.
За антрополопчним тдходом головною цiннiстю педагогiчного процесу е людина (дитина, учень, студент, педагог). Отже, педагогiчна спрямованiсть мае розглядатись у контекстi виховання, навчання, освiти, розвитку i формування особистосп, визнання ïï заслуг, досягнень тощо.
Застосування особистiсного пiдходу у вивченш проблеми формування педагогiчноï спрямованостi майбутнього вчителя актуалiзуе особистi професiйнi риси педагога, розглядае його як суб'екта навчально-виховного процесу, здатного до саморозвитку, самоосвГти, самовиховання, самореалiзацiï, постiйного самовдосконалення, професiйного зростання, творчостi й ш. Вiдповiдно до цього пiдходу особливий акцент робиться на формування позитивно'' позици вчителя, «Я-концепци» та ш.
I. Смiрнов, обгрунтовуючи потребу застосування синергетичного тдходу в системi освгги, обстоюе потребу переходу вiд особистiсно-зорiентованого до особистiсно-розвивального навчання на засадах створення ново'', вiдкритоï системи освгги, що отримуе постiйнi iмпульси вгд суспшьства, яке динамiчно розвиваеться [22, 50]. Професiйно-педагогiчна пiдготовка становить цшсну, вщкриту, нелiнiйну систему, здатну до самоструктурування i самоорганiзацiï. З огляду на це, формування педагогiчноï спрямованосп майбутнього вчителя дощльно розглядати на засадах синергетичного шдходу до пояснення педагогiчних процесiв та явищ.
Системний шдхвд, охоплюючи дослiджуване явище цшсно, дае змогу:
- з'ясувати сутшсть педагопчно'' спрямованосп;
- визначати ïï структуру, що е складною системою, утвореною багатьма взаемопов' язаними компонентами;
- спрогнозувати i змоделювати розвиток педагопчно'' спрямованостi майбутнього вчителя у процес професшно-педагопчно'' тдготовки тощо.
СвГт людини i свГт культури оргашчно iнтегрованi. Культуролопчний шдхвд у з'ясуваннi сутносп i структури спрямованосп особистосп пов'язаний з поняттям «культура», що належить до фундаментальних категорш сучасно'' науки. У цьому контексп йдеться про культуролопчну спрямовашсть особистосп як складову загально'' та педагопчно'' культури вчителя, культури професшного мислення. Вона характеризуе ставлення майбутнього педагога до себе, до шших, до майбутньо'' професшно'' дГяльносп тощо.
На нашу думку, необхвдтсть застосування компетенттсного тдходу до розумГння сутносп педагопчно'' спрямованосп зумовлена щльовими векторами освпи (навчання, учГння, самовизначення, самоактуалiзацiя, соцiалiзацiя та ш.). Сднють теоретично'' i практично'' готовносп
майбутнього вчителя до здшснення педагогiчноï дiяльностi виявляеться у сформованосп професiйноï компетентност та сукупност компетенцш, що характеризуешься поняттям «професiоналiзм».
Аналiз цих пiдходiв дае змогу з'ясувати категорiальну сутнiсть головного ключового поняття нашого дослiдження та визначити його структуру. Пщ педагогiчною спрямованiстю ми розумiемо систему усталених домiнуючих мотивiв, цiннiсних орiентацiй особистостi молодоï людини, що виражаеться в усвiдомленому виборi професiï педагога, потребi оволодiти нею та досягти успiху в педагопчнш дiяльностi.
Засадничою основою формування педагогiчноï спрямованостi е покликання. Покликання (за С. Гончаренком) — це життеве призначення i спрямування людини, що надае доцшьносп, осмисленостi й перспективной! ïï дiяльностi [4, 263]. Воно е важливою складовою педагогiчноï спрямованость Саме покликання, виступаючи потужним внутршшм спонуканням i визначальним чинником у виборi педагогiчноï професiï, спрямовуе професшний i життевий шлях молодо1' людини. Проведет нами дослщження засвiдчують, що усвщомлення майбутнiм учителем свого покликання, бачення себе у професи ютотно посилюе його педагогiчну спрямованiсть, сприяе свщомому осмисленню сво1'х потреб, формуванню сощально значущих цiлей, забезпечуе розвиток педагопчних здiбностей i культури професшного мислення.
З покликанням оргашчно поеднана друга складова педагогiчноï спрямованостi — штерес до професiï вчителя. Вш виражаеться у позитивному емоцiйному ставленш до дiтей, батькiв, педагогiчноï дiяльностi загалом i до конкретних ïï вцщв, в прагненнi оволодiти педагопчними знаннями i вмiннями [16, 36]. Грунтовне засвоення студентами системи професшних знань (психолого-педагогiчних, предметних в галузi певноï науки та iн.), оволодшня сукупнiстю важливих професiйних умiнь (комушкативних, органiзаторських, дидактичних, перцептивних, сугестивних, конструктивних тощо) посилюють спрямованiсть майбутнього вчителя на педагопчну дiяльнiсть, сприяють формуванню його педагогiчноï культури та розвитку культури професшного мислення.
У контекст виршення окреслених завдань дослiдження важливого значення ми надаемо актуалiзацiï педагопчних переконань майбутнього вчителя. Дослщники цiеï проблеми (зокрема В. Павленко) розглядають педагопчне переконання як ставлення особистосп до навчально-виховного процесу на пiдставi педагогiчних обов'язкiв, у необхщносп та життевiй необхiдностi яких суб'ект глибоко впевнений та якими керуеться у свош педагогiчнiй дiяльностi [15, 22]. Вчений акцентуе увагу на тому, що мiж психолопчною готовшстю студентiв педагогiчного ВНЗ до професiйноï роботи в школi та сформовашстю ïхнiх професiйних переконань iснуе каузальний зв'язок. Збудована пiд впливом педагопчних переконань iерархiчна система мотивiв створюе педагопчну спрямоватсть особистосп. Вчитель стае не лише спрямованим на вщповщну дiяльнiсть, а й мае необхщну для керування своïми дiями у педагопчних ситуащях соцiальну основу (знання професiйних обов'язкiв, сформованiсть цiннiсних ставлень, особистюних цiлей, установок, глибина суджень тощо).
Майбутнш учитель повинен мати не як грунтовш професiйнi знання, сформоваш умiння та навички, глибоку педагопчну переконашсть, так i ч^ко визначену професiйну позицiю. Вона пов'язана з мотиващею педагога, усвiдомленням сенсу своеï працi. У формуванн1 професiйноï спрямованостi як iнтегрованого чинника розвитку культури професшного мислення, на нашу думку, професшна позищя вiдiграе важливу роль.
Пщ професiйною позицiею прийнято розумгти стiйку систему ставлень учителя (до себе, учня, колег та ш.), що визначае його поведшку [12, 10]. Ця складова педагогiчноï спрямованостi виражае професiйну самооцiнку, бажання бути вчителем, виявляе рiвень його професшних домагань, його ставлення до того мюця, яке вш займае чи займатиме в œ^^i суспшьних вiдносин у педагогiчному колективi. У процеш професiйно-педагогiчноï пiдготовки необхiдно звертати увагу не тшьки на формування у майбутнього педагога професiйноï позицп вчителя-предметника (вчителя бiологiï, географiï, фiзики, хiмiï та iн.) чи вироблення позицiï вихователя, а й на формування загальнолюдських цiнностей, професiйних якостей, розвиток професiйноï самосвiдомостi, рефлексивних здiбностей тощо.
Професiйна позицiя майбутнього вчителя, на нашу думку, пов'язана з «Я-концепщею» вчителя. Вона становить динамiчну систему уявлень людини про себе, яка охоплюе як власне усвщомлення своïх фiзичних, iнтелектуальних та шших якостей, так i самооцiнку та власне
сприйняття зовнiшнiх чинникiв, що впливають на не! [5, 521]. Дослщження засвiдчують, що наявнiсть у вчителя позитивно! «Я-концепци» позитивно впливае не тiльки на його поведшку в класi, а й на успiшнiсть учшв. Спiлкуючись з людиною, впевненою у сво!х можливостях, школярi починають виявляти сво! здiбностi повною мiрою i набувають вiдчуття власно! цiнностi [1, 308]. Зазначимо, що «Я-концепщя» майбутнього вчителя змшюються в процесi його входження у професiю на рiзних етапах теоретично! i практично! тдготовки. Це пояснюеться ставленням студента до професп, рiвнем його професiйних знань i вмiнь, розвитком здiбностей, культури професшного мислення тощо.
Отже, педагопчна спрямованiсть е складною системою, у структурi яко! можна виокремити таю компоненти (табл. 2).
Осмислення структурних компонент педагогiчноi спрямованостi засвiдчуе, що вона е важливою професшно-особистюною характеристикою педагога. У контекст розв'язання завдань дослщження ми розробили модель педагопчно!' спрямованост як iнтегрованого чинника формування культури професiйного мислення майбутнього вчителя:
Нами розроблено комплекс психолого-педагопчного дiагностування, який дае змогу виявити стутнь сформованостi педагогiчноi спрямованостi студентiв хiмiчного факультету класичного унiверситету, рiвень педагопчно! культури i культури професiйного мислення, ощнити стан готовностi майбутнiх вчителiв до педагогiчноi дiяльностi тощо [7].
Для прикладу наведемо деяю узагальнеш результати дослiдження мотивацii студентв щодо вибору професii. На початку вивчення педагогiчних дисциплiн (курс «Педагопка») студентам пропонувалося вiдповiсти на запитання «Якими були Вашi мотиви у виборi професii пiд час вступу на хiмiчний факультет Львiвського нащонального унiверситету iменi 1вана Франка?» [7, 39]. В опитуванш брали участь 76 студентв III курсу. Нижче наводимо отриманi результати проведеного опитування:
Таблиця 1
Аналгз мотивацп студентгв до вибору професп
№ МО1 МОТИВИ ВИБОРУ ПРОФЕСП Кiлькiсть вiдповiдей
з/п Кшьюсть у %
1 Защкавленють до вивчення хiмii 66 86,84
2 Приклад улюбленого вчителя 26 34,21
3 ^мейна традищя 8 1,31
4 Приклад друга (подруги) 8 1,31
5 Любов до дпей 38 50,00
6 Бажання навчати учшв 40 52,63
7 Бажання навчати студентв 26 34,21
8 Бажання отримати вищу освiту 72 96,74
9 Бажання займатися науковими дослщженнями в галузi хiмii 42 55,26
10 Бажання займатися науково-педагогiчними дослiдженнями 23 30,26
11 Бажання виховувати дпей 32 42,11
12 За порадою батьюв 26 34,21
13 Так склалися обставини 23 30,26
14 Порiвняно невеликий конкурс 13 17,11
15 Не вступив (-ла) до шшого ВНЗ 3 3,95
Таблиця 2
Структурм компоненти педагоггчног спрямованостг майбутнього вчителя (за Е. Зеером [6], I. Зязюном [17], Н. Кузьм1ною [9], Б. Ломовим [11], А. Марковою [12],
Л. Мттою [13], В. Сластьотним [21])
Структурш компоненти Коротка характеристика
1 2
Мотивацшно-щншсний Це системотворний компонент у структурi педагопчно! спрямованостi, що е сукупнiстю щнностей, мотивiв, переконань, почуттiв, поглядiв особистость Вони становлять основу формування професшно! самосвiдомостi, визначають змiстову складову спрямованосп майбутнього вчителя, вибiр професi!, мотиващю до оволодiння нею, професiйну актившсть, прагнення до саморозвитку, творчо! самореалiзацi! у професiйнiй дiяльностi ставлення до себе, до шших людей, до оточуючо! дiйсностi тощо.
Когштивний Його сутшсними характеристиками е система знань, професшних умiнь i навичок, досвiд педагопчно! дiяльностi, спецiальнi педагогiчнi здiбностi, розвинута культура професшного мислення. Вони дають змогу майбутньому педагогу виршувати складш професiйнi завдання, педагогiчнi ситуацi!, здшснювати психолого-педагогiчнi дослiдження.
Дiяльнiсно-практичний У професiйнiй спрямованосп педагога цей компонент мае двi складовi: дiяльнiсну — базовi iнтелектуальm здiбностi та вмiння (гностичнi, дидактичш, проективнi, конструктивнi, комунiкативнi, органiзаторськi), яю вiдображають сукупно способи i прийоми розумово! дiяльностi; практичну — сукупшсть умiнь i навичок професiйно! дiяльностi (визначати цiлi, добирати засоби для !хнього досягнення, встановлювати причинно-наслiдковi зв'язки, альтернативно мислити, розв'язувати педагопчш ситуацi!, застосовувати традицiйнi та iнновацiйнi технологi! навчання, проектувати i моделювати, прогнозувати результати дiяльностi тощо).
Емоцшний Емоци як суб'ективна форма вираження потреб людини спонукають до дiяльностi щодо !хнього задоволення та спрямовують !!, визначають поведiнку тощо. Вони е лею важливою характеристикою особистосп вчителя, яка дае йому змогу реалiзувати навчальш завдання, виражають його ставлення до конкретно! педагопчно! ситуаци. У педагопчнш дiяльностi особливу роль вщграють емпатiя, толерантнiсть, конгруентнiсть, iдентифiкацiя, педагопчний оптимiзм.
Рефлексивно-оц1нний Цей компонент мае двi важливi характеристики: - критерiальну (уявлення про себе, ^<Я-концепцiя», професiйна позищя, ставлення до педагогiчно! дiяльностi, самоощнка власно! готовностi до не!); - процесуальну (вмiння контролювати сво! ди, вiдстежувати логiку розгортання власних суджень, оцшювати результати педагогiчного впливу i власнi дi! тощо). З огляду на це рефлекая у педагопчнш дiяльностi (розмiрковування, самопiзнання, самоспостереження, процес мисленневого аналiзу ситуацi!) вiдiграе особливу роль. Педагопчна спрямованiсть вчителя виявляеться в орiентацi! на: - вихованця (на iнших людей), що зумовлено турботою про шших, любов'ю до них, прагненням сприяти !хньому розвитку i самоактуалiзацi! тощо; - себе, що пов'язано з потребою в самореалiзацi!, самовдосконаленнi, досягненнi успiху у професшнш дiяльностi, формуваннi професiйного iмiджу та iн.; - предметний аспект професи вчителя (змiст навчально! дисциплши, методи, засоби i прийоми навчання та ш.)
Педагогична спрямовашсть
=
И
Л с
'и .Е
о
Ч
О Н
AKcionoziHHuU
AHmpononoziHnuU
KynbmyponoziuHuU
\
v:
Дiяльнicнuй
Системний
О^бист^ний
Компетентмсний
Синергетичний
А Н
О =
н
^
U
Педагопчна спрямовашсть — система усталених домiнуючих мотивiв, цiннiсних орiентащй особистост молодо!' людини, що виражаеться в усвщомленому виборi професп педагога, потребi оволодiти нею та досягти устху в педагогiчнiй дiяльностi
Структурш компоненти
К А
Базов1 (засаднич1) елементи
Мomuвацiйнo-цiннicнuй
Koгттивний
Дiяльнicнo-пракmuчнuй
Емoцiйнuй
Рефлекcuвнo-oцiннuй
Педагoгiчне noкликання
Iнmереc do nрoфеcu nедагoга
Прoфеciйна шзищя
noзитивна "Я-кoнцеnцiяr
Педагoгiчне пере^нання
♦ Спрямовашсть на вихованця (шших людей), що зумовлено любов'ю до них, турботою, прагненням сприяти !хньому розвитку, самоактуатацп, самореатзацп, досягнення устху тощо.
♦ Спрямовашсть на себе, пов'язана з потребою в самореатаци, самовдосконалент, досягнент устху у професшнш дiяльностi, формувант професiйного iмiджу та iн.
♦ Спрямовашсть на предметний аспект профес1¥ вчителя (змют навчально!' дисциплiни, методи, засоби i прийоми навчання i т. ш.)
Культура професшного мислення педагога
Рис. 1. Модель nedasosiHuo'i cnpHMOsanocmi як ттегрованого чинника формування культури професшного мислення майбутнього вчителя.
Розподiл вiдповiдей студентiв подаемо у виглядi тако! гiстограми:
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Номери в1дпов1дей
Рис. 2. Розподш вгдповгдей студентгв тд час анкетування.
О^м запропонованих варiантiв вщповщей, студенти мали можливють записати сво!. Ними виявилися такi вщповщг
• «Пов'язати знання хiмi! та дослщження в галузi медицини i використати це на благо людей» (1 вщповщь);
• «Можливють розiрвати сiмейну традицiю i не стати вшськовослужбовцем» (1);
• «Потреба самореалiзащ!» (3);
• «Устхи з хiмi! на олiмпiадах» (2);
• «Бажання перевiрити сво! можливостi в науковш сферi» (1);
• «Вважаю, що висока iмовiрнiсть працевлаштування» (6);
• «Бути корисним для сустльства» (5);
• «Знання з хiмi! були найкращими з усiх шкiльних предмепв» (4).
Отриманi результати засвiдчують, що головними у виборi ВНЗ виявилися сощальш та особистiсно-професiйнi мотиви: «бажання отримати вищу освiту», «зацiкавленiсть до вивчення х1мп», «бажання займатися науковими дослщженнями в галузi х1ми», «бажання навчати учшв», «любов до дтей». Значний вiдсоток вiдповiдей припадае й на iншi мотиви, пов'язанi з штересом до професи та И змютом: «бажання виховувати дiтей», «приклад улюбленого вчителя» (23 студенти вказали, що ним для них е саме вчитель хiмi!), «бажання навчати студенев», «бажання займатися науково-педагогiчними дослщженнями». 1снують i ситуативнi мотиви («так склалися обставини», «порiвняно невеликий конкурс» тощо).
Зазначимо, що формування педагопчно! спрямованостi вiдбуваеться поетапно пiд час вивчення студентами загальних засад педагопки (III курс), спецкурсiв «Основи педагопчно! майстерностЬ» i «Методика викладання хiмi! у загальноосвiтнiй школi» (IV курс), «Педагопка вищо! школи» (V курс) та проходження педагопчних практик. У процес вивчення педагогiчних дисциплiн важливого значення ми надаемо розвитковi педагопчного цiлепокладання, культури професiйного мислення, педагопчно! шту!ци, мистецтва педагогiчно! iмпровiзацi! тощо. Цьому сприяють розробленi нами технологи навчання, навчальнi посiбники, тренiнги, навчальш проекти, комп'ютернi навчально-контролюючi програми та ш.
Проведенi дослiдження засвiдчують також, що студенти III-V курсiв виявляють високу зацiкавленiсть до вивчення педагопчних i хiмiчних дисциплiн (iндекс защкавленосп вiдповiдно складав 0,92 i 0,98). Зазначимо, що значна частина студенпв мае високу мотиващю щодо вибраного фаху, спрямовашсть на педагогiчну дiяльнiсть, зацiкавленiсть до вивчення
педагогiчних дисциплiн, розумiння !хньо! значущостi. Проте варто також зауважити: бшьшють студентiв V курсу наголошуе на тому, що перебувае в кризовому сташ, пов'язуючи його з труднощами працевлаштування.
Отже, на формування педагогiчноi спрямованосп майбутнього педагога впливають рiзнi чинники (сощальний статус вчителя у сусшльсга, рiвень престижностi педагогiчноi професii, соцюкультурне середовище вищого навчального закладу i факультету, органiзацiя навчання студентiв тощо). Проте й не менш значущим е суб'ектний чинник (покликання, цшшсш та цiльовi установки, задоволення вибраним фахом, захоплешсть ним, потреба в самореалiзацii, творчий потенцiал, активна позищя майбутнього педагога).
Л1ТЕРАТУРА
1. Бернс Р. Я-концепция учителя / Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. — С. 302-333.
2. Варш М. Загальна психолопя. — К., 2007. — 968 с.
3. Гамезо М., Домашенко И. Атлас по психологии. — М., 2001. — 276 с.
4. Гончаренко С. Укра!нський педагопчний словник. — К., 1997.
5. Дьяченко М., Кандыбович Л. Психологический словарь-справочник. — М., 2001. — 576 с.
6. Зеер Э. Профессионально-педагогическая направленность как системообразующий фактор профессионального становления личности студента. — Свердловск, 1987. — 148 с.
7. Ковальчук Л. Основи педагопчно! майстерностг Навч. поабник. — Льв1в, 2007. — 608 с.
8. Коджаспирова П., Коджаспиров А. Педагогический словарь. — М., 2000. — 176 с.
9. Кузьмина Н. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. — 217 с.
10. Кулюткин Ю., Сухобская Г. Методы изучения профессиональной направленности учителя. — Л., 1979. — 115 с.
11. Ломов Б. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1999. — 350 с.
12. Маркова А. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М., 1993. — 192 с.
13. Митина Л. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998. — 208 с.
14. Немов Р. Психология: Учебник: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — М., 2001. — 688 с.
15. Павленко В. Формування професшних переконань у студенпв педагопчного вузу Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. — К., 1996. — 25 с.
16. Педагогика: Учеб. пособие / В. Сластенин, И. Исаев, А. Мищенко, Е. Шиянов. — М., 2000. — 512 с.
17. Педагопчна майстершсть / За ред. I. Зязюна. — К., 1997.
18. Психолопчна енциклопед1я /Автор-упоряд. О. Степанов. — К., 2006. — 424 с.
19. Рубинштейн С. Проблемы общей психологии. — М., 1946. — 623 с.
20. Сергеев И. Основы педагогической деятельности. — СПб., 2004.
21. Сластенин В. Педагогика: Учеб. пособие. — М., 2004. — 576 с.
22. Смирнов И. Человек — образование — профессия — личность: Монография. — М., 2002. — 420 с.
Борис МОК1Н, Наталш ЛЯХОВЧЕНКО
ВПЛИВ ДОВУЗ1ВСЬКО1 ПОДГОТОВКИ НА Р1ВЕНЬ УСШШНОСТ1 ПЕРШОКУРСНИК1В ТЕХН1ЧНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В
У роботI досл1джуеться вплив довуз1всько'1 пгдготовки на ргвень устшностг студентгв I курсу технгчних ВНЗ та 1х адаптацт. Показано, що така пгдготовка зменшуе розрив мгж ргвнем знань, отриманих у школ1, та ргвнем знань шюльних дисциплгн, необх1дним для як1сного навчання у вищт школ1, I прискорюе процес адаптацИ до умов навчання у ВНЗ.
Питання адаптаци першокурсниюв до навчання у вищих навчальних закладах (ВНЗ) — одна iз багатогранних проблем вищо! школи. Ця проблема пов'язана з процесом «входження» вчорашнього учня в систему вузiвських вщносин, труднощами першого року навчання у ВНЗ i подальшим розвитком особистосп, вщ якого залежить професшне самовизначення, яюсть засвоення навчальних дисциплш, кар'ера та особистий розвиток майбутнього спещалюта. Адаптащя до навчального процесу у ВНЗ — багатоаспектне питання, що пов'язане зi знайомством з новим колективом, пристосуванням до нових умов i рiвня отримання знань, зi змшою методiв навчання, збшьшенням обсягу шформаци та кшькост дисциплш, яю не вивчалися у школ^ знайомством з викладачами ушверситету та !х вимогами до засвоення
