CC BY
110
заведений./ С. Д. Смирнов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. -304 с.
5.Вентцель Т.Е. Теория вероятностей: учеб. для вузов/Т.Е.
Вентцель. - 7-е изд., стер. - М.: Высш. шк., 2001 - 575с: ил.
6.Лахатова М.И. Реализация методов и форм педагогического взаимодействия «преподаватель-студент» на примере физического практикума для студентов младших курсов технических специальностей/М.И. Лахатова // Педагогическое мастерство: проблемы, поиски, решения». Сб. материалов преподавателей и аспирантов Тул. гос. ун-та, получивших диплом «Преподаватель высшей школы. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2007.- Вып. 3.- С.76-82.
7. Фромм Э. Душа человека: пер./ Э. Фромм. - М.: Республика, 1992. - 430с
8. Лахатова М.И. Инновации в образовательном процессе вуза при обучении студентов младших курсов/М.И.Лахатова, Т.С. Устинова// Глобальный научный потенциал: сб. тез. док.3-й науч.-практ. конф., Тамбов, 2007. - С.177-177
Получено 1.10.2008 г.
УДК 378.013.014
В.М. Петровичев, Н.А. Жаркова (Тула, ТулГУ)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ БАЗОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТА
Рассматриваются проблемы проектирования профессиональной деятельности в системе вузовского образования. Определяется роль и место педагогического проектирования при реализации компетентностного подхода.
Высшей ценностью современного образования становится личность специалиста с ее потребностью в самоактуализации, саморазвитии, реализации творческого потенциала, профессионального роста, духовного совершенства. В условиях реализации компетентностного подхода высшее профессиональное образование можно представить как процесс проектирования деятельности специалиста, при котором построение модели специалиста, его квалификационные характеристики, раскрытие содержания его деятельности определяют цели и задачи профессиональной подготовки в вузе.
В психолого-педагогической литературе при рассмотрении процесса профессионального развития будущих специалистов в контексте компетентностного подхода используются два понятия: компетентность и
компетенция. «Проблема определений» компетентности и компетенций сводится к их множеству и отсутствию общепринятого (Аллен, Капейл, Свен, Эраут, Муллер, Ван дер Саден, И.А.Зимняя, В.И.Байденко, В.А. Козырев, Н.Ф.Радионова, Ю.Г.Татур и др.). В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». В.И.Байденко «проблему определений» называет «проблемой субъективной интерпретации [2].
Согласно словарю С.И.Ожегова, понятие компетентность связано с определенным видом профессиональной деятельности и означает «осведомленность, авторитетность в какой-либо области», понятие компетенция имеет следующее значение: «круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении». Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность
(компетенция).
По нашему мнению, при определении этих понятий можно придерживаться точки зрения Фролова Ю.В. и Махотина Д. А., предлагающих следующее определение компетенции - это предметная область, о которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности. В качестве категории, позволяющей интерпретировать результат образования в совокупности когнитивных, мотивационно-ценностных и социальных составляющих, по их мнению, выступает компетентность, а в качестве понятия, связанного с содержанием области будущей профессиональной деятельности -компетенция. В отличие от квалификации, подразумевающей способность качественно выполнять конкретный специализированный вид деятельности, категория компетенции более широкая, интегративная. Термин «компетентность» обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания знания и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями
(компетенцией), не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать [13].
Проект Федерального образовательного стандарта высшего профессионального образования 3-го поколения предлагает следующее определение понятия компетенция: способность применять знания, умения
и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
Такое определение соответствует интегративному назначению современного образования - способности и личной заинтересованности выпускника вуза в полном объеме выполнять возлагаемую на него многогранную социально-профессиональную роль. Кроме того, точка зрения Фролова Ю.В. и Махотина Д.А. [13] совпадает с мнениями других исследователей, которые подчеркивают деятельностную природу категории «компетенция», считают, что она отражает не только и не столько предметные (декларативные) знания («знать, что»), но и, прежде всего, процедурные («знать как») и ценностно-смысловые («знать зачем и почему») знания. В образовательных программах понятие «компетенция» утверждается как целевая категория, на их основе проектируется компетентностная модель специалиста.
Компетентностная модель специалиста (рис.1), спроектированная на основе компетенций с одной стороны, предполагает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса.
Рис. 1. Предлагаемая в ГОС 3-го поколения компетентностная модель выпускника по направлению подготовки В условиях компетентностного подхода модель специалиста рассматривается как центральное звено реформирования, раскрывающее специфику высшего образования. Она является гарантом успешной реализации подготовки квалифицированных специалистов, способных не только воспроизводить полученные в вузе знания, применять в знакомых ситуациях профессиональные умения и навыки, но и творчески решать стоящие перед ними задачи.
Реализация компетентностной модели специалиста предполагает применение интегративных подходов к осуществлению профессиональной педагогической деятельности. Не случайно, в психолого-педагогических исследованиях, посвященных тематике проектирования компетентностной модели специалиста, рассматривается не только модель специалиста, но и модель личности специалиста, модель деятельности специалиста, модель подготовки специалиста и т.д. По определению И.А. Зимней, результат образования, рассматриваемый как единый процесс воспитания и обучения, предполагает формирование у выпускника целостной социально-профессиональной компетентности, то есть такого качества, которое позволит ему успешно выполнять производственные задачи и взаимодействовать с другими людьми. Целостная компетентность выпускника складывается из частных компетентностей, сформированных в учебном процессе, в организационной, воспитательной, общественной и практической деятельности, в процессе самовоспитания и взаимодействий [6].
Такой подход отражает реальные проблемы проектирования профессиональной деятельности, рассматриваемой в системе высшего профессионального образования в контексте ее становления, формирования, развития.
Кроме того, содержание профессиональной деятельности постоянно изменяется во времени, и по своим целям, и по своим формам, средствам и методам, что предполагает при построении модели специалиста весьма различные представления об одной и той же профессии. Поэтому ориентированность на профессиональное развитие специалиста требует уже на стадии выявления и формулирования образовательных целей изучения не только конкретного содержания, но и особенностей различных видов и форм профессиональной деятельности, что поможет избежать абстрактных характеристик ее результатов или максимального их обобщения. «Высшее образование призвано работать на будущее, то есть академическому сообществу необходимо научиться предвидеть возникновение новых компетенций или переакцентировать прежние» [1].
Модель специалиста не может быть абстрактной, в противном случае цели и результат образования, выраженные через компетенции, могут стать традиционными списками должностных обязанностей, а описание компетенций - совокупностью знаний, умений и навыков, раскрепленных по дисциплинам учебного плана, дополненных указаниями на способность. Именно конкретность описания закономерностей формирования тех или иных характеристик деятельности в процессе профессионального становления специалиста определяет успешность реализации модели специалиста.
Подготовка компетентностной модели современного специалиста с целевой установкой на последовательное изучение содержания отдельных
учебных предметов, курсов, дисциплин, в совокупности составляющих учебный план, не может привести к серьезным результатам. Целевые установки, выраженные через компетенции, являются основой для формирования индикаторов уровня квалификации, предполагают широкую ориентацию не только в непосредственно изучаемом материале, но и в ряде смежных областей научного знания, означают ориентированность на личностные качества. Компетенции рассматриваются в единстве с содержанием образования, кроме того, компетенции - это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т. д.
Реализация в педагогической практике компетентностной модели специалиста, учитывая ее универсальный и синтетический характер, предполагает доминирование педагогического проектирования как базовой компетентности преподавателя. Именно «в проектировочной деятельности преподавателя прослеживается соединение технологического и гуманитарного, исследовательского и прогностического, информационнообразовательного и социально-преобразовательного начала» [1].
В условиях компетентностного подхода возможности логики создания педагогических проектов становятся основным средством обучения, имеющим исследовательскую, опытно-экспериментальную, проектную природу. Специфика педагогического проектирования как базовой компетенции преподавателя заключается в том, что она принципиально меняет диспозицию участников учебного процесса -преподавателя и студентов, функции и содержание их деятельности. Преподаватель перестает быть главным источником информации, его функции - это функции менеджера, тогда как студенты оказываются в ситуации самостоятельного определения (проектирования) траектории движения в информационном поле (образовательный маршрут), самостоятельного создания (проектирования) содержания образования, самостоятельного проектирования учебных материалов, которые могут быть востребованы другими, проектирования образовательной среды. Все эти изменения должны получить свое отражение при проектировании учебной дисциплины, курса.
Таким образом, успешность реализации компетентностного подхода всецело зависит от изменений в профессиональном мышлении и ориентиров в изменяющейся согласно требованиям времени профессиональной педагогической деятельности. Развивающую функцию педагогического проектирования отмечают И.А.Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирской [8]. Она основана:
- на продуктивности воображения, которое творит субъективную реальность и нормирует (программирует) действия по изменению того или иного объекта;
- на силе и свободе творчества;
- на логичности, последовательности совместной с другими людьми креативной деятельности;
- на стимуле к развитию социальной активности;
- на эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию действительности;
- на возможности подспудно получить наряду с предметным еще и педагогический результат в виде важных для жизни личностных приращений.
Однако в психолого-педагогической литературе проблема профессионально-личностного развития понимается неоднозначно.
Проблемам развития и саморазвития личности посвящены работы Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, В.А. Канн-Калик, Н.В.Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.К. Маркова, А.Маслоу, А.Г. Мороза, Н.Д.Никандрова, В.И. Слободчикова и других авторов.
При функциональном подходе развитие профессионала представляется с позиций присвоения опыта, необходимого для выполнения профессиональной деятельности. В этом случае лучше говорить не о развитии, а о формировании профессионализма, о мере соответствия человека конкретно заданным требованиям к профессиональной деятельности.
В контексте личностного подхода профессионализация основана на двух взаимосвязанных и взаимодополняющих процессах: развитии и самореализации личности.
Суть комплексного подхода к развитию профессионала определяется как взаимовлияние объективных и субъективных факторов.
К объективным факторам М. Ларионова [10] относит социальные и психофизиологические требования к специалисту. Субъективные факторы раскрывают индивидуально-психологические тенденции в развитии личности человека, его саморазвитие и самореализацию в профессии. Именно на этой основе предпочтительно предъявлять современные психолого-педагогические требования, касающиеся профессионализма педагога в условиях компетентностного подхода, в рамках личностного и комплексного подходов.
Мы согласны с точкой зрения Б.Е.Фишмана, что по отношению к деятельности преподавателя практически невозможно различить процесс развития и саморазвития, особенно если эти процессы имеют место в ходе текущей практической деятельности. Для успешного саморазвития личности, считает Б.Е.Фишман [12], необходимы следующие условия:
а) готовность личности;
б) умение быть субъектом собственной жизнедеятельности
в) благоприятная внешняя среда.
Успешность самореализации личности он напрямую связывает с готовностью отказаться от предшествующих намерений и достигнутых
результатов, от принятых, но не продуктивных устремлений. Чем решительнее личность способна снова приниматься за самопреобразование, тем интенсивнее ее саморазвитие.
Для уточнения роли развития, саморазвития при реализации педагогического проектирования как базовой компетенции преподавателя важна мысль Б.Е.Фишмана о том, что целью развития, саморазвития педагогов не являются сами процессы развития, саморазвития. Эти процессы лишь средство для достижения четко обозначенной цели.
По нашему мнению, такой целью может стать освоение преподавателем качественно нового уровня профессиональной деятельности - педагогического проектирования как базовой компетентности. Точка зрения А. Белухина, на то, что профессия преподавателя находится на стыке систем «человек-наука» и «человек-человек» [4], предполагающих сочетание различных видов
профессиональной деятельности при проектировании (собственно педагогическая, научно-исследовательская и научно-методическая) и реализация которых необходима в условиях профессионально ориентированного образования, позволяет сделать вывод о том, что к педагогическому проектированию можно применить термин М. Ларионовой - «полипрофессионализм».
Необходимость освоения основ проектной деятельности как базовой компетентности преподавателя становится еще более очевидной, если рассматривать педагогическое проектирование как инновационный подход к педагогической деятельности.
Педагогическое проектирование как инновационный вид деятельности рассматривалось в трудах Загвязинского В.И., Канн-Калика В.А. и Никандрова Н.Д., Кузьминой Н.В., Кулюткина Ю.Н. и Сухобской Г.С., Зимней И.А., Подымова Л.С., Сластенина В.А, Скок Г.Б., и других авторов.
Инновация, считает Е.Я. Захарова, - это «такое целенаправленное изменение, которое вносит в среду новые относительные стабильные элементы» [5]. Соответственно инновацию можно рассматривать как переход системы из одного состояния в другое, организуемый как инициируемые и контролируемые изменения.
Л.С.Подымова определяет инновацию как «вновь созданную посредством творческой деятельности педагогическую реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией» [11]. Инновационность- это прежде всего открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного мнения. Инновационная деятельность в ее конструкторском аспекте способна обогатить различные «открытые» позиции. Часто возникает столкновение позиций методологов и практиков, в результате которого возможно решение проблемы. Исключительно ценным является освобождение
преподавателя от авторитарных претензий на единственно верное мнение и открытость его разнообразию педагогического опыта, при этом рождается способность к формированию своей собственной позиции в отношении к педагогической науке и самому себе. При этом инновационный процесс рассматривается как внедрение нового в сознание и деятельность всех участников этого процесса. Главным участником инновационного процесса в учебном учреждении является преподаватель, соответственно успех инновационного процесса определяется изменениями в сознании и деятельности, прежде всего преподавателя.
Г.М.Кусаинов и Ж.Т. Садыкова [9], различая образовательные реформы и педагогические инновации, к последним относят изменения в деятельности образовательного учреждения, авторские программы, введение новых организационных форм обучения, изменения в методах, приемах и средствах обучения и др. Одной из основных целей данного исследования является организация педагогического проектирования как инновационного процесса.
Следует отметить, что разработка нового поколения учебнометодических комплексов не является единственным результатом процесса педагогического проектирования. Не менее важно и значимо формирование навыков педагогического проектирования и умения постоянно обновлять учебно-методическое сопровождение учебного процесса.
Вместе с тем инновационный характер проектирования определяет его особенности и проблемы применения как базовой компетентности преподавателя, которые преподаватель должен учитывать в профессиональной практике [10]:
- педагогическое проектирование в условиях модернизации образования отражает образовательный опыт, накопленный во многих культурах. Однако при решении конкретных задач развития личности иногда просто заимствуются иные методы, формы, технологии, которые не всегда органично сочетаются с нашей культурой с российским менталитетом. Отказ от прошлого должен происходить посредством его анализа и осмысления, соотнесения с современностью, тогда возможно сохранение того положительного, что было воплощено в культуре общества;
- сложность и неоднозначность определения результатов инноваций, так как в реализованном на практике учебном процессе присутствуют некоторое время традиционный и новый подходы, кроме того, конечные результаты обучения определяются усилиями всех преподавателей, ведущих учебный процесс, а также многое зависит и от личности обучающихся. Поэтому однозначно отнести успех или неуспех процесса обучения на счет только инновации не представляется возможным;
- существенная временная продолжительность проектирования. Проектирование является процессом «без конца». Побудительной причиной для продолжения работы над учебной дисциплиной могут быть внутренние мотивы и стремления к профессиональной самореализации и внешние мотивы необходимости повышения квалификации или резкого изменения внешних условий педагогической деятельности (изменение состава и характера требований обучающихся, сокращение часов для проведения аудиторных занятий и т.д.) ;
- нечеткость границ существования педагогических инноваций. Реализовать на практике в полном объеме задуманное в педагогическом проекте не всегда возможно и в силу неготовности социальнопедагогической среды, и в силу неготовности самого преподавателя следовать своему проекту на практике, что требует от него больших, чем обычно затрат на перестройку привычного ритма занятий, отказа от стереотипов в педагогической деятельности;
- эффект педагогического проектирования во многом зависит от социально-педагогической ситуации в обществе и в учебном заведении. Неоднозначность отношения преподавателей к инновациям, в данном случае к педагогическому проектированию, является проблемой, которая требует своего разрешения в процессе реализации компетентностного подхода.
Методологически понимание педагогического проектирования как базовой компетентности преподавателя основано на философской трактовке человека как активного субъекта, познающего и преобразующего окружающий мир и самого себя в процессе деятельности. Человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития. В соответствии с этим процесс педагогического проектирования нацелен на создание условий студенту в рамках данной учебной дисциплины для его самоопределения по отношению к ней, что является основой для выстраивания собственной образовательной траектории. С другой стороны, педагогическое проектирование в рамках учебной дисциплины, курса дает возможность преподавателю переосмыслить учебный процесс, отрефлексировать его и представить как целеустремленную систему. Инновационная направленность деятельности преподавателя является важной особенностью педагогической деятельности и реализуется в ходе проблематизации, критического отношения к нормативам, открытости внешней среде, стремлении к самореализации, к воплощению в инновационной деятельности своих намерений. Таким образом, профессионально-педагогическая
деятельность преподавателя вуза в условиях компетентностного подхода - это целенаправленная деятельность по подготовке специалиста с высшим образованием, развитию научного психолого-педагогического знания в области закономерностей и условий реализации образовательного
процесса, разработке методологических и общепедагогических проблем, а также личностно-профессиональному саморазвитию с учетом возникающих изменений в профессиональном пространстве и образовании[2]. Поэтому как для преподавателя, так и для студента образовательная деятельность на основе проектирования может стать эффективным средством профессионально-личностного развития, усовершенствования окружающей действительности и себя.
Педагогическое проектирование как базовую компетентность преподавателя и средство развития личности студента можно рассматривать как интегральную характеристику, определяющую способность преподавателя решать типичные профессиональные задачи и профессиональные проблемы, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний,
профессионального и личного опыта, ценностей и наклонностей.
Компетентностная модель специалиста, ее практическая реализация заключают в себе огромный инновационный потенциал. На сегодняшний день это самый современный методологический инструмент обновления целей, структуры и содержания в системе высшего профессионального образования. В условиях модернизации образовательной системы обновление деятельности педагогов перестает быть личным делом каждого, становясь залогом общего развития всех участников образовательного процесса. Это позволяет говорить о «провозглашении проектной культуры в качестве основы новой образовательной парадигмы ХХ1 века» [7].
Библиографический список
1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие/ В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию
государственных образовательных стандартов высшего
профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие./ В.И. Байденко. -. 3-е изд, стереотипное.
- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2007.- 114 с.
3. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриальнопедагогических техникумов./ В.С. Безрукова.- Екатеринбург: Издательство «Деловая игра», 1996. - 344 с.
4. Белухин Д. А. Становление профессионала и рождение профессионализма: учеб. пособие./ Д.А. Белухин- М., 2006. - 216 с.
5. Захарова Е.Я. Трудности внедрения новых информационных технологий/ Е.Я Захарова// Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт: Репортерские доклады 2-й Междунар. науч.- метод. Конференции/ под ред. А.С. Вострикова. - Новосибирск. Изд-во НГТУ, 1999. с. 47-51.
6. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2005. -№ 11. - С. 14-20.
7. Измайлова А.А. Системное педагогическое проектирование. Ч.1.
Общие теоретические основы: учеб. пособие./ А.А. Измайлова. -
Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. - 41с.
8. Колесникова И.А.. Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высш. учеб. заведений./ И.А.. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с
9. Кусаннов Г.М. Образовательные реформы и педагогические
инновации: общее и особенное/ Г.М. Кусаннов, Ж.Т. Садыкова// Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт: тезисы 2-й
Международной научно-методической конференции./ под общ. ред. А.С. Вострикова. - Новосибирск, Изд-во НГТУ, 1999.- С 139.
10. Ларионова А. Преподаватель вуза - субъект модернизации образования/ А. Ларионова //Высшее образование в России. - 2007. -№ 12.-С 30 - 33.
11. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: автореферат дис... д-ра пед. наук./ Л.С. Подымова.- М, 1996. - 32 с.
12. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка профессионального развития/саморазвития педагога/ Б. Е. Фишман //Педагогическое образование и наука.- 2006.- № 2.
13. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов/ Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3.
Получено 1.10.2008 г.
